陸道坤

摘要： 密歇根州立大學教師準備項目以連續(xù)26年全美第一的表現(xiàn)，樹立了卓越教師培養(yǎng)的典范。時間、課程、實踐、指導，是其“卓越”四要素：在五年制框架下，以凸顯實踐性的課程體系，實現(xiàn)了未來教師素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)化培養(yǎng);在整年制、標準化的實習框架下，基于“三元導師”指導的進階式實習，實現(xiàn)了未來教師卓越能力的高效培育;以服務(wù)學習、替代教學、職業(yè)咨詢活動，助推了未來教師職業(yè)品性涵養(yǎng)?！白吭健钡脑炀停x不開來自教育研究的智慧滋養(yǎng)、“高?！胤浇逃芾碚摺行W”共同體的支持以及學校在教師準備項目上所實施的“精益”管理。

關(guān)鍵詞：卓越教師;教師準備項目;中小學;密歇根州立大學

中圖分類號：G659 ? 文獻標識碼：A文章編號：1672-0717（2020）06-0079-07

卓越教師培養(yǎng)是我國教育改革的一項“攻堅”工程，《關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃2.0的意見》明確要求“重點探索借鑒”他國“教師培養(yǎng)經(jīng)驗”[1]。密歇根州立大學教師準備項目連續(xù)26年被權(quán)威排名機構(gòu)USNEWS評為全美第一[2]，其成功模式和經(jīng)驗值得我國借鑒。就已有研究來看，尚未出現(xiàn)以“全貌”方式展現(xiàn)美國一流教師準備項目的文獻。本研究選取密歇根州立大學教師準備項目，旨在展示一流教師準備項目“全貌”，并以“解剖麻雀”的方式探析其“卓越”之道。

一、蘊“卓越”于其中：密歇根州立大學教師準備項目概貌

在百余年發(fā)展歷程中，密歇根州立大學始終圍繞“卓越”這一目標[3]，對教師準備項目進行深入的研究和富有創(chuàng)見的探索，逐步成為全美教師教育的領(lǐng)頭羊[4]。該校于1924年開辦農(nóng)村教師培訓（1～2年培訓）和中學教師課程項目（4年制），并由此進入教師教育領(lǐng)域;1939年設(shè)立本科生教師準備項目，正式介入職前教育。該校以“卓越”為標簽的教師教育項目則為1975年設(shè)立的卓越學前—小學教師項目，其前身為1959年設(shè)立的福特基金本科生教師實驗項目。其后，該校的中學教師準備項目、特殊教育教師準備項目陸續(xù)啟動。通過多年努力，該校教師準備項目逐漸受到了同行、中小學的認可。1994年，該校的學前—小學教師準備項目、中學教師準備項目被USNEWS評為全美最佳項目，并“霸榜”至今。2003年，該校成為全美“新時代教師計劃”首批四所院校之一[4]。

就職前教育而言，密歇根州立大學現(xiàn)有學前—小學教師（K-5）、中學教師（6～12）和特殊教育教師三個類型，均以造就專業(yè)素養(yǎng)高、能夠持續(xù)自我發(fā)展且快速適應(yīng)和引領(lǐng)教學改革發(fā)展的精英型教師為目標[5]。在招生上，該校為吸引愿意從事教育工作的優(yōu)秀學生，采取了兩種方式：一種是面向高中生的大學入學招生——申請者被學校錄取后，先進入城市教育者項目和全球教育者項目，次年秋季提交申請進入教師準備項目;另一種是面向本校在讀生、外校轉(zhuǎn)學生的二次招生——符合項目準入要求者可申請進入。在培養(yǎng)模式上，項目采取“4+1”模式，即四年在校學習和整年制、進階式教育實習（1 150小時以上）。學前—小學教師準備項目和中學教師準備項目采取了不同管理模式：前者由教師教育系負責，后者由專業(yè)學院與教師教育系進行分段管理[6]。在課程體系上，學前—小學教師準備項目的全部課程、中學教師準備項目部分通識和教師教育類課程，均由教師教育系負責，并采取了首席教師負責制管理模式。課程注重“實踐性”，凸顯“循證”優(yōu)化特征，體現(xiàn)了對未來教師“卓越”素養(yǎng)的關(guān)注。在實習方式上，采取基于分工協(xié)作的多導師跟隨式指導、進階式推進模式，體現(xiàn)了對未來教師“卓越”能力與潛力培養(yǎng)的追求。在培養(yǎng)過程管理上，采取了基于系列“標準”與制度框架的“精致管理”模式：項目建立了涵蓋培養(yǎng)全過程、各維度的制度與標準體系，實現(xiàn)了對教育教學、實踐環(huán)節(jié)、評價與改進全過程的有效監(jiān)控和對教師準備項目參與者行為的全面規(guī)范，有效地保證了教師準備項目的標準化、規(guī)范化運行[7]。總的來看，無論是培養(yǎng)模式設(shè)計、標準制度建設(shè)、課程體系設(shè)計、實習體系設(shè)計，還是教師資源、教育研究資源建設(shè)，都滲透著“卓越”色彩。

二、“煉成”卓越教師：密歇根州立大學教師準備項目的設(shè)計與實施

密歇根州立大學對“卓越”的態(tài)度是：相信卓越并致力于卓越教師培養(yǎng)。該校認為，“卓越”是一種優(yōu)秀教育教學習慣，而這種習慣的養(yǎng)成，有賴于四方面因素：課程、實踐、指導和時間[3]。密歇根州立大學教師準備項目正是圍繞這四個卓越要素設(shè)計與實施的，即基于長時段培養(yǎng)框架，立足課程導師、實習導師、現(xiàn)場導師、一線教育專家、職業(yè)顧問等組成的指導體系，以有機的課程推動未來教師綜合素養(yǎng)培育，以標準化實習推動未來教師能力發(fā)展。

（一）指向卓越素養(yǎng)培育的課程

結(jié)構(gòu)均衡、動態(tài)優(yōu)化和實踐取向是教師教育項目課程的核心特征。所謂“結(jié)構(gòu)均衡”是指綜合素養(yǎng)、專業(yè)素養(yǎng)和教育素養(yǎng)課程分布“均衡”，“動態(tài)優(yōu)化”是指課程體系基于“循證”的改進，“實踐取向”是指課程與實踐基于預設(shè)“接口”的有機對接，上述三個方面都體現(xiàn)了對教師教育規(guī)律的遵循[8]。

1.圍繞“卓越素養(yǎng)”培育的課程設(shè)計。超越“學術(shù)性”與“師范性”之爭，是美國教師教育課程改革的方向[9]。建立結(jié)構(gòu)均衡的課程體系，是順應(yīng)這一改革的必須之舉。密歇根州立大學通過多年努力，在課程建設(shè)上取得了良好效果。以學前—小學教師準備項目的小學數(shù)學教師課程體系為例，密歇根州立大學基于“一專多能”的人文型全科教師培養(yǎng)理念，建成了含通識課、教師教育課、項目課、專業(yè)課、實習課、選修課在內(nèi)的課程體系，課程在學分上呈均衡分布（28、21、32-33、32、24、36學分）[10]。除專業(yè)課程外，所有學生都要選修“多能”課程，如“科學教學”“語言教學”“數(shù)學教學”“社會教學”。此外，項目課與選修課還設(shè)置大量人文社科類課程，學生需修滿29～32學分，以提升其人文素養(yǎng)[11]。中學教師準備項目采取“專業(yè)+教師教育”模式，以嚴格的學科專業(yè)課程保證其“專業(yè)性”[12]，而包含實習學分在內(nèi)的教師教育課程（45學分）[11]則保證了其“師范性”（教師教育課程散布在2、3、4學年，實習課程在第5學年）。中學教師專業(yè)方向課程的學分（數(shù)學專業(yè)為36～43學分）與教師教育課程學分相當。

2.基于“動態(tài)發(fā)展”精神的課程優(yōu)化。密歇根州立大學認為，社會的發(fā)展及其引發(fā)的教育改革，導致學校和課堂不斷面臨新的挑戰(zhàn)[5]。要應(yīng)對這一挑戰(zhàn)，學校就必須動態(tài)更新和優(yōu)化課程體系。課程框架中，學前—小學教師準備項目、特殊教育教師準備項目、中學教師準備項目中的教師教育類課程，均采取了首席教師負責制，即首席教師領(lǐng)導課程指導研發(fā)、組織課程實施，以確保課程既“合標準”又能體現(xiàn)專業(yè)發(fā)展趨勢。首席教師及課程團隊要定期組織培訓和研討，及時提出意見并推動課程優(yōu)化。而作為教學的重要依據(jù)，教學大綱由課程導師小組集體制定和修訂。為保證教學大綱穩(wěn)定而持續(xù)的優(yōu)化，課程團隊相對較為固定——首席教師和課程教師在教學大綱修訂上的合作往往持續(xù)數(shù)年，以保證大綱的權(quán)威性、適應(yīng)性。該校每年會根據(jù)課程的變化更新課程手冊，為學生提供更為豐富的課程選擇。專業(yè)教師必須根據(jù)相關(guān)標準開展教學活動，并通過學生教學評價系統(tǒng)（SIRS）收集相關(guān)反饋，為課程優(yōu)化提供支持[13]。

3.課程具有鮮明的“實踐”特征。實踐對接是教師教育課程改革的走向[14]，也是密歇根州立大學教師準備項目課程體系的一大“亮點”：其一是部分課程設(shè)立“實踐環(huán)節(jié)”。學前—小學教師準備項目課程中的“語文教學”“數(shù)學教學”等4門課程，不僅要求實習導師每周就四門課的教學實踐為學生提供4小時的指導，還要求學生設(shè)計教學方案并開展課堂教學[10]。此外，三年級學生所選修的“特定情境下學習與學習者”課程，有每周2小時的實踐要求。實習導師不僅要為學生提供課堂教學觀察機會，指導學生開展課堂教學，還必須對學生的教學活動進行課堂教學觀察，形成觀察記錄并提交給課程導師[15]。其二是課程導師“走進實踐”并與實習導師互動。以前述4門課為例，鑒于課程自身設(shè)計上跨課堂教學和實習兩個領(lǐng)域，課程導師需要就課程在實踐中的運用提出要求，并以文本的形式提交給實習導師和實習指導專家，同時定期與實習導師、實習生舉行會議，討論課程學習情況。而實習導師則要基于實踐環(huán)節(jié)的工作，與課程導師進行有效互動[10]。

（二）培養(yǎng)“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”的整年制實習：指向卓越教學能力培育

密歇根州立大學認為，卓越教師是“為理解而教”的教師，是具有“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”[16]的教師，而實習無疑是培養(yǎng)這種習慣的重要環(huán)節(jié)。為培養(yǎng)學生“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”，密歇根州立大學經(jīng)過多年探索，逐步建立了“精益”實習模式。

1.“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”培養(yǎng)的實習理念。密歇根州立大學認為，實習是這樣一種活動：基于精心設(shè)計的實習框架和節(jié)律，在導師團隊的科學指導下，實習生立足課堂教學實踐進行探索，并基于這種探索與一線教師、實習導師、課程導師展開對話，將課堂經(jīng)驗與探究、反思融為一體，進而實現(xiàn)教學理念、能力、思維等方面的綜合發(fā)展，逐步形成“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”。所謂“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”，主要包含了八個方面的能力：教學規(guī)劃、因材施教、溝通、合作、學習共同體建設(shè)、與家長（社區(qū)）溝通、調(diào)查研究、專業(yè)反思。也就是說，上述八種能力是實習生實習的努力方向。密歇根州立大學認為，“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”的培養(yǎng)，需立足長時段實踐活動，這也是其選擇整年制實習的理由[13]。當然，僅僅長時段還不足以確保這種習慣形成，還需立足科學實習“節(jié)律”，在實踐中嘗試、反思與改進。具體而言，學前—小學教師準備項目中，學生實習應(yīng)遵循以下線路：承擔實習導師部分工作（實習初）——跟隨實習導師進行觀察學習并在其幫助下反思和總結(jié)（實習前半程）——逐漸承擔更多工作并持續(xù)反思總結(jié)（實習中）——承擔起全職教師大部分工作（實習后半程）。實習生要注重實踐探索與反思結(jié)合、大學課堂所學與實踐的交融，并在與人合作中學習[16]。中學教師準備項目主要分課堂合作教學、導師指導下教學、獨立承擔部分教學、獨立開展教學四階段，其要求和學前—小學教師準備項目類似[17]。通過實習階段的“修煉”，實習生要形成“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”，并逐步成長為“為理解而教”的卓越教師。

2.凸顯“精益”特征的實習設(shè)計。立體有機的制度標準體系、分段式實習課程群、進階式實習框架，共同構(gòu)成了密歇根州立大學“精益”實習模式。首先，構(gòu)建了立體的實習制度標準體系。從實習進度視角，制定了“實習前指南”和“實習指南”，對實習場所的軟硬件設(shè)置、參與者職責劃分、進程安排、實習問題處理等作了詳細規(guī)定;從實習涉及的主體視角，形成了課程導師手冊、實習生教學標準與守則、實習導師手冊、現(xiàn)場導師手冊;從實習行為視角，形成了實習進入標準、實習評價手冊、實習合作管理制度、實習進階標準。這種詳盡的制度體系，塑造了一個“精益”實習模式。其次，構(gòu)建了分段式實習課程群。依托前述制度標準體系，密歇根州立大學以“課程”確定實習活動框架，有效推動了“學分制”實習活動的開展。實習共設(shè)三個分段式主題課程，即異質(zhì)學習者的教學實習、專業(yè)角色與教學實踐、基于教學實踐的反思與咨詢。再次，構(gòu)建了進階式實習框架。該校實習采取“進階”式框架，各階段之間“平滑過渡”，凸顯了對實習生能力發(fā)展維度和先后順序的關(guān)注。以學前—小學教師準備項目的實習為例，分為秋季（群體實習）和春季（導師指導下獨立實習）實習，采取主題進階式模式。秋季實習分為三階段：了解學生和課堂（1～7周）、教學觀摩（8～14周）、反思和規(guī)劃（15～17周）;春季分為四階段：教學準備（1～3周）、由教學準備向課堂教學過渡（觀察任課教師教學）（4～6周）、課堂教學（7～12周）、教學展示與評估（13～17周）[16]。每一階段，實習導師都需按照標準要求，開展實習生教學指導（含教學觀察）并形成相關(guān)記錄，同時還要與現(xiàn)場導師、課程導師合作，召開實習會議對實習生進行評價并提出改進建議。

3.基于“實習共同體”的管理體系。密歇根州立大學圍繞教師準備項目，構(gòu)建了兩個“共同體”，即“高?！胤浇逃芾碚摺行W”共同體（UGS）、“導師共同體”。圍繞實習，該?；谥黧w之間達成的協(xié)議以及由此而形成的制度，構(gòu)成了穩(wěn)固的“實習共同體”。密歇根州立大學認為，立足地方教育發(fā)展為地方培養(yǎng)教師，是教師準備項目的基本指向。因此，在教師準備項目的課程設(shè)計、實踐活動安排上，都凸顯了對密歇根州教師標準的關(guān)照。正是由于該校對地方發(fā)展的關(guān)注，才促成了UGS的形成?；赨GS，密歇根州立大學組建了實習管理項目團隊，負責實習的全面管理：組織學院教師、中小學教師、實習導師在實習項目設(shè)計、實習制度建設(shè)、實習環(huán)節(jié)優(yōu)化、實習生評定等方面開展合作;組織課程導師、實習生與實習導師開展交流;對實習資源進行協(xié)調(diào)、組織開展實習基地建設(shè)等。這一共同體為實習高效、有序開展提供了有力支持。該校第二個共同體是由實習導師、現(xiàn)場導師、課程導師組成的導師共同體（“三元導師”）。三者從不同角度為實習生發(fā)展提供支持，并形成“合力”：課程導師幫助實習生將課堂所學與實踐結(jié)合;實習導師全程參與實習，指導學生開展實習、向?qū)W生展示最佳教學實踐，并基于自身豐富經(jīng)驗及對教學的理解，幫助學生探索、反思與改進;現(xiàn)場導師則對實習進展情況進行監(jiān)督，協(xié)助實習導師解決具體實習問題，觀察實習生教學，并基于標準要求向?qū)嵙晫煛嵙暽岢鼋ㄗh，以保證實習合規(guī)范、高效率運行。值得注意的是，在實習教學準備與實施、實習生課堂觀察、教學反思、示范課教學、實習生評估等相關(guān)事務(wù)上，現(xiàn)場導師還需組織實習導師、課程導師、任課教師開展常態(tài)化合作[16]。

（三）為卓越插上飛翔的翅膀：未來教師的 ? 職業(yè)品性習養(yǎng)

當學生的知識和能力都逐漸具備，是否意味著“準備的教師”就可以成為“職業(yè)教師”了呢？在密歇根州立大學的教師準備項目設(shè)計者眼中，這些努力還不夠，還必須通過卓有成效的工作，為“準備的教師”插上職業(yè)的翅膀。

1.立足兼職實踐的職業(yè)感知。該校設(shè)立了教師職業(yè)體驗項目——“城市教育者項目”，項目參與者有機會在教育專家和中小學資深教師指導下，全面了解學校教育和教師職業(yè)——通過重點課程學習、教學實踐等，了解教師職業(yè)要求，獲得教師所需的部分知識和技能;通過實踐體悟，加深對教師職業(yè)的理解，形成初步的職業(yè)情感[5]。此外，該校還提供了“在服務(wù)中學習”項目，為“準備的教師”了解未來工作中所必須涉及的對象——“社區(qū)”提供支持。項目要求參與者在不同環(huán)境中完成各種服務(wù)學習，幫助學生形成對職業(yè)、職業(yè)環(huán)境的認知，提高學生在社區(qū)和專業(yè)環(huán)境中開展工作的能力[6]。

2.基于“替代教學”的職業(yè)體悟。進入實習階段的學生，有資格申請進入“替代教學”項目[7]。所謂“替代教學”，就是實習生在任課教師（同時也是實習導師）的幫助、指導下，替代任課教師開展教學活動（即實習生只能作為實習導師的替代者）?！疤娲虒W”者（即代課教師）由密歇根州各學區(qū)聘用，欲進入“替代教學”教師項目者，先提交“替代教學”申請、完整的“替代教學”計劃?！疤娲虒W”不影響實習生的實習進程，“替代教學”時間可以折算為實習時間。“替代教學”活動和代課教師本人，均由學區(qū)管理。“替代教學”中，實習導師會遵循實習“節(jié)律”，為實習生提供支持，以幫助實習生逐漸適應(yīng)教學活動?！疤娲虒W”總時間為15天。

3.依托“職業(yè)咨詢”的職業(yè)準備。為幫助“準備的教師”適應(yīng)未來的職業(yè)挑戰(zhàn)，樹立職業(yè)信心和職業(yè)形象，該校專門設(shè)立了職業(yè)咨詢項目。由多名專兼職職業(yè)咨詢顧問組成的職業(yè)咨詢團隊，可以為學生提供包括簡歷、求職信、個人陳述書撰寫，以及求職和實習策略、職業(yè)禮儀與著裝、面試準備和模擬面試、專業(yè)發(fā)展與反思、工作機會評估與決策等方面的服務(wù)，幫助學生實現(xiàn)職業(yè)目標。此外，咨詢顧問還為學生提供職業(yè)規(guī)劃方面的服務(wù)，幫助低年級學生基于職業(yè)認知，有效地進行自我規(guī)劃以有效應(yīng)對未來的職業(yè)。值得注意的是，該校每年還對本科畢業(yè)生第一年工作情況進行調(diào)查，并形成畢業(yè)生職業(yè)發(fā)展報告——而這些信息無論對正在做職業(yè)選擇的高年級學生、還是正要做職業(yè)規(guī)劃的低年級學生都具有極大參考價值[18]。

（四）助力“卓越”：圍繞教師準備項目的資源體系建設(shè)

教師培養(yǎng)是一個兼具學術(shù)內(nèi)涵和實踐意蘊的專業(yè)性活動，需要智慧滋養(yǎng)和資源支持。經(jīng)過多年建設(shè)，密歇根州立大學逐步建立起健全的教育學科與研究體系、有機的教育實踐資源體系，為教師準備項目的科學設(shè)計和有效實施，提供了巨大支持。

1.從學科布局與科學研究角度為項目的設(shè)計、實施提供智慧支持。教師教育項目必須建立在對教師成長規(guī)律、培養(yǎng)規(guī)律科學認識和掌控的基礎(chǔ)之上。而圍繞教師教育的學科布局和教育研究，則是“智慧”永續(xù)之源。密歇根州立大學教育學院由四個系組成，學科覆蓋了教育心理學、教育學、教育管理、學科教學、教育技術(shù)、課程與教學論等?；谏鲜鰧W科布局，該校成立了國家教師教育研究中心、國家教師學習研究中心和教師專業(yè)發(fā)展學校[4]、課程政策研究中心、教育政策創(chuàng)新協(xié)作中心、STEM研究中心[19]。從科研項目上看，近幾年教師教育類項目研究經(jīng)費達1 650萬美元（項目數(shù)十個）[2]。無疑，與教師教育關(guān)聯(lián)密切的學科布局，服務(wù)于教師教育的科學研究，賦予了教師準備項目“研究性”色彩。

2.從實踐平臺與教師培養(yǎng)共同體建設(shè)角度為項目開展提供資源支持。為保證實習基地建設(shè)，該校專門設(shè)立了基礎(chǔ)教育聯(lián)絡(luò)辦公室，負責實踐基地拓展與維護、與基礎(chǔ)教育學校開展聯(lián)合科研和基于教育教學日常事務(wù)的合作等。經(jīng)過多年建設(shè)，該?；旧闲纬闪朔€(wěn)固、緊密、立體的實踐基地系統(tǒng)，實習基地遍布城市、郊區(qū)、農(nóng)村，不僅包括密歇根州立大學所在地周邊學校，還包括底特律、芝加哥等周邊地區(qū)。為幫助學生形成全球視野，該校甚至還形成了一批海外實踐基地，包括中國、南非等地[3]。2003年，博德基金會提供600萬美元資助用于密歇根州立大學與底特律公立學?；锇殛P(guān)系建設(shè)[4]。2018～2019學年度，該校共有教師教育實習基地44個（不含國外實踐基地）[2]。而這種合作是制度化合作，二者是一種緊密而有效的合作關(guān)系。此外，該校還設(shè)立K-12聯(lián)絡(luò)辦公室，負責中小學校在教師培訓、教育研究、教育改革、課程開發(fā)、標準和評估、初任教師的入職指導等方面的合作[2]。在與地方教育管理者、中小學的合作過程中，該校逐步建立起“高?！胤浇逃芾碚摺行W”共同體，形成了與地方教育管理者、中小學穩(wěn)定而有機的聯(lián)盟?；谶@一共同體，該校逐漸匯聚起豐富的教師教育資源，尤其是聚集了一線教育教學專家、教育研究專家、教育管理專家在內(nèi)的教師資源。

三、卓越之“成”與“思”：密歇根州立大學教師準備項目的啟示

正是由于密歇根州立大學追求“卓越”永不停步[3]，才造就了其教師準備項目的輝煌。其成功模式、經(jīng)驗可望為我國正在推進的卓越教師培養(yǎng)項目提供借鑒。

（一）卓越成績：基于四個方面的評價

為準確了解教師準備項目效果，給項目優(yōu)化提供依據(jù)，密歇根州立大學每年都會對進入教學崗位的畢業(yè)生進行系統(tǒng)調(diào)查[20]，并形成包括第三方、雇主（中小學校）、教育管理機構(gòu)、畢業(yè)生自評在內(nèi)的評價報告。首先，第三方評價亮眼。該評價指向教師準備項目對畢業(yè)生教學工作的“有效性”，主要立足兩方面：新手教師教學效果和教學觀察。以2016～2017年度為例，密歇根州立大學畢業(yè)的新手教師評價為“高效”比例為20%（第1年）、27%（第2年），高于同期州均值的14%（第1年）、22%（第2年）。其次，雇主滿意度高。該校畢業(yè)生調(diào)查顯示，雇主對在同一學校連續(xù)任教滿兩年教師滿意度評價為86.7%（2015～2016年度）、77%（2016～2017年度）、87.9%（2018～2019年度）。再次，地方教育管理機構(gòu)評價優(yōu)。2016～2018年該校畢業(yè)生教師資格證考試通過率分別為93.2%、93.8%、94.0%，對應(yīng)州均值分別為86.8%、88.5%、89.4%。最后，畢業(yè)生自我效能感高。畢業(yè)生自評主要分為學習設(shè)計、批判性思維、聯(lián)系實際、個性關(guān)注、學習環(huán)境創(chuàng)設(shè)、技術(shù)運用、學生評估與運用、課堂教學等八個方面的能力。從評價結(jié)果來看，該校歷年得分均遠遠高于州均值。畢業(yè)生認為，學校的教師準備項目教育對自己的教學有很大幫助，為自己專業(yè)發(fā)展之路奠定了堅實基礎(chǔ)。

（二）卓越的密鑰：基于全方位的揭示

密歇根州立大學教師準備項目的“卓越”之道可總結(jié)為以下幾個方面：第一，立足“卓越”的設(shè)計。在密歇根州立大學看來，教師素養(yǎng)與能力的養(yǎng)成需基于長時段“涵養(yǎng)”，而這種“涵養(yǎng)”有賴于科學的項目設(shè)計——指向綜合素養(yǎng)發(fā)展的結(jié)構(gòu)化課程、聚焦卓越能力造就的標準化實習、來自多維導師基于不同維度的科學指導。學生通過“涵養(yǎng)”，夯實學科知識與教育理論基礎(chǔ)、形成“基于實踐的創(chuàng)造性習慣”為核心的卓越能力，進而成為“為理解而教”的卓越教師。這種“理解”，包含了對學生、學科、教育教學、教育職業(yè)、自身角色的理解等多個方面，也只有達到這種“理解”程度，教師才可能愛教育、愛教師職業(yè)并實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展?？梢?，密歇根州立大學的教師準備項目設(shè)計，在于為“卓越”立基，服務(wù)于教師終身、專業(yè)發(fā)展，凸顯了對教師成長規(guī)律的遵循[21]。第二，基于“制式”思維的項目管理。唯“規(guī)范”才能“卓越”，無論是課程教學還是實踐活動，密歇根州立大學對標準的恪守都是始終如一的。課程和實習均依據(jù)密歇根州教育部的教師任職標準、課程標準而設(shè)，并通過考試等形式與其對接。課程教學和實習活動中，每個環(huán)節(jié)、每個主體，都有制度可依并依規(guī)而行。無論哪一個環(huán)節(jié)，都具有“標準化”色彩，但這種“標準”并沒有束縛主動性和影響創(chuàng)造性的發(fā)揮——每個環(huán)節(jié)都留有自由發(fā)揮的余地。第三，研究性教育學院和穩(wěn)定的UGS共同體建設(shè)。研究性教育學院建設(shè)，從學科布局和聚焦教師教育的研究項目實施角度，為教師準備項目的開展提供了智慧支持。而基于制度運行的、穩(wěn)定的“UGS”共同體建設(shè)，為教師準備項目提供了實踐平臺和實踐智慧滋養(yǎng)。

（三）卓越的啟示：基于對我國師范教育的觀照

密歇根州立大學的經(jīng)驗為我國“卓越教師培養(yǎng)”提供了以下有益參考。其一，系統(tǒng)優(yōu)化卓越教師準備項目設(shè)計。就小學教師培養(yǎng)而言，密歇根州立大學的“一專多能”綜合模式顯然具有借鑒意義：既凸顯對所任教學科的關(guān)注，又注意綜合素養(yǎng)的發(fā)展。借鑒這一模式，有望克服我國現(xiàn)有小學教師“泛綜合”培養(yǎng)模式中的重點缺失和嚴格學科培養(yǎng)模式中綜合素養(yǎng)不足的弊端。就中學教師培養(yǎng)而言，為兼顧“學術(shù)性”和“師范性”，我國中學教師培養(yǎng)改革主要采取兩種方法：對四年本科進行結(jié)構(gòu)調(diào)整、采取“本科+碩士”的延伸式培養(yǎng)。結(jié)構(gòu)調(diào)整“天花板”在于“四年”的時間框架，而“本科+碩士”模式受制于碩士階段要求的變化。對此，我們可借鑒密歇根州立大學“4+1”培養(yǎng)模式，在結(jié)構(gòu)調(diào)整的同時，延長本科教育年限。其二，深度豐富項目的“實踐性”。密歇根州立大學教師準備項目的“實踐性”處處可尋：“實踐性”內(nèi)涵豐富的課程、實踐能力強的教師隊伍、實踐性凸顯的過程管理。這一做法，可為我國解決課程體系“實踐性”不足、任課教師實踐態(tài)度與能力不強、培養(yǎng)過程“實踐性”特征不鮮明等問題提供借鑒。其三，全面改進實習模式。密歇根州立大學的整年制實習中，高校教師、中小學教師基于科學分工與協(xié)作，遵循嚴密的制度與標準，為實習生提供了立體化、全過程、漸進式、個性化指導，有力地推動了實習生能力的發(fā)展。這一實習模式與經(jīng)驗，能為我國師范生實習時間安排、實習制度建設(shè)、指導教師隊伍建設(shè)、實習管理等提供借鑒。其四，科學建設(shè)“卓越制度”。密歇根州立大學建立了嚴密的課程制度、實習標準與制度、高校與中小學的合作制度，為科學開展教師職前教育提供了支持。這種指向“卓越”的高度標準化的制度體系和管理機制，無疑為我國教師職前教育管理改革提供了一個可資借鑒的藍本。

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