摘 要：培養(yǎng)大學(xué)生的思辨能力一直是高等教育的最有價(jià)值的核心目標(biāo)之一。無(wú)論從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)性質(zhì)還是課程定位來(lái)看，大學(xué)公共英語(yǔ)課堂在當(dāng)代大學(xué)生思辨能力培養(yǎng)上具有不容小覷的作用。筆者以所在的理工類(lèi)大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)精讀課程為例，淺談基于MOOC的大學(xué)公共英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)大學(xué)生思辨各層次能力培養(yǎng)的具體作用。

關(guān)鍵詞：大學(xué)生思辨能力;翻轉(zhuǎn)課堂;大學(xué)英語(yǔ)

一.大學(xué)生思辨能力

大學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)一直是高等教育的培養(yǎng)目標(biāo)，甚至被認(rèn)為是“整個(gè)高等教育的終極核心目標(biāo)之一”（孫有中，2015）。從《禮記·中庸》中的“博學(xué)之，審問(wèn)之，慎思之，明辨之，篤行之”到當(dāng)代中國(guó)的《高等教育法》中關(guān)于高等教育目的規(guī)定——“培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)專(zhuān)門(mén)人才”，無(wú)一不強(qiáng)調(diào)思辨能力的重要性。但是與西方教育體系中從小將思辨能力的培養(yǎng)滲透到顯性和隱性課程不同，我國(guó)的學(xué)生雖然經(jīng)過(guò)了幾輪中小學(xué)教育改革，有意識(shí)地加強(qiáng)對(duì)學(xué)生的思辨能力的培養(yǎng)，但是效果仍舊不明顯。從1998年黃源深（黃源深，1998）提出“思辨缺席”以來(lái)，各種對(duì)中國(guó)大學(xué)生思辨能力的批評(píng)不絕于耳，認(rèn)為中國(guó)學(xué)生總體思辨能力較弱，不及外國(guó)學(xué)生。（盧水林，2007;Durkin，2008）因此，要增強(qiáng)我國(guó)大學(xué)生的核心競(jìng)爭(zhēng)力，作為社會(huì)優(yōu)秀人才的培養(yǎng)搖籃，思辨能力的培養(yǎng)必須成為大學(xué)最具價(jià)值的培養(yǎng)目標(biāo)之一。

二.大學(xué)生思辨能力培養(yǎng)與大學(xué)英語(yǔ)課堂

《大學(xué)英語(yǔ)課程》要求中明確大學(xué)英語(yǔ)課程的教學(xué)目標(biāo)主要有三：培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)綜合運(yùn)用能力、發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力和提高文化素養(yǎng)。不難看出，大學(xué)英語(yǔ)，特別是大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的公共英語(yǔ)教學(xué)的“定位是服務(wù)，其功能是服務(wù)于學(xué)校的辦學(xué)目標(biāo)，服務(wù)于院系專(zhuān)業(yè)，服務(wù)于學(xué)生”。（王守仁，2011）因此，在將大學(xué)生的思辨能力作為核心能力培養(yǎng)的當(dāng)下高校教育中，面對(duì)最廣大學(xué)生群體的大學(xué)公共英語(yǔ)更應(yīng)該在課程中有意識(shí)地將對(duì)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)滲透到日常的教學(xué)中去，為滿(mǎn)足國(guó)家對(duì)高素質(zhì)人才要求和學(xué)生自身個(gè)體發(fā)展奠定基礎(chǔ)。同時(shí)，《大學(xué)英語(yǔ)課程》對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的性質(zhì)界定為：“兼具工具性和人文性”，這也要求大學(xué)英語(yǔ)課程不是簡(jiǎn)單的對(duì)學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的操練和相關(guān)內(nèi)容的輸出，而是“應(yīng)幫助學(xué)生了解西方文明、思維方式、生活習(xí)慣，以批判性眼光看待西方文化和核心價(jià)值”。（王守仁，2011）要實(shí)現(xiàn)以上的目標(biāo)，學(xué)生的思辨能力培養(yǎng)也不能少。

綜上所述，無(wú)論從教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)性質(zhì)還是課程定位來(lái)看，大學(xué)公共英語(yǔ)課堂在當(dāng)代大學(xué)生思辨能力培養(yǎng)上具有不容小覷的作用。如何在大學(xué)公共英語(yǔ)課堂上培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力成了擺在廣大大學(xué)英語(yǔ)教師面前的一個(gè)問(wèn)題。

三.多維度的思辨力教學(xué)模式和困境

文秋芳（2015）曾根據(jù)思辨力和外語(yǔ)教學(xué)的時(shí)間安排和教學(xué)目標(biāo)呈現(xiàn)方式這兩個(gè)維度提出以下的思辨力培養(yǎng)模式：

同時(shí)提出，就大學(xué)生的認(rèn)知水平而言，“通常顯性的比隱性的效果好，有利于培養(yǎng)學(xué)生自我反思，自我監(jiān)控能力”。 實(shí)際操作中四種模式可以靈活運(yùn)用，不需要像它們的邏輯分類(lèi)那樣經(jīng)緯分明。

但是，就大學(xué)英語(yǔ)的實(shí)際操作而言，無(wú)論是融合式教學(xué)結(jié)束后對(duì)隱含的思辨力分析技能的畫(huà)龍點(diǎn)睛，還是隱形式教學(xué)結(jié)束后的思辨力技能的專(zhuān)門(mén)的分離訓(xùn)練都會(huì)遇到課時(shí)不夠，導(dǎo)致無(wú)論是語(yǔ)言技能還是思辨力技能培養(yǎng)兩邊都不充分的困境。再結(jié)合最近幾年各高校作為公共基礎(chǔ)課程的大學(xué)英語(yǔ)學(xué)生縮減、課時(shí)減少的趨勢(shì)（王守仁，2011），最后兩邊都只能點(diǎn)到即止，無(wú)法實(shí)現(xiàn)充分培養(yǎng)和發(fā)展的目的。

四.脫困與基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂

基于MOOC的翻轉(zhuǎn)課堂模式的引入不僅可以將大學(xué)公共英語(yǔ)課時(shí)縮減的危機(jī)轉(zhuǎn)化為教學(xué)模式改革的契機(jī)和動(dòng)力，實(shí)現(xiàn)課堂模式多元化，實(shí)現(xiàn)課堂由教師“輸入”為主向?qū)W生“輸出”為主的轉(zhuǎn)變（胡杰輝，2014;文秋芳，2013），而且可以比傳統(tǒng)課堂更有效地對(duì)學(xué)生進(jìn)行思辨能力的培養(yǎng)。這是筆者在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行兩輪行動(dòng)研究后得到的初步結(jié)論。

（一）基于MOOC的大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂

近年來(lái)，“翻轉(zhuǎn)課堂”在國(guó)內(nèi)外大中小教育界都經(jīng)歷從初識(shí)到“驚艷”到聚焦和到實(shí)踐

過(guò)程，已經(jīng)引發(fā)教育模式的深刻變革，也為大學(xué)英語(yǔ)讀寫(xiě)課程提供一種新的教學(xué)模式。同時(shí)隨著教育網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，MOOC的建設(shè)成為發(fā)展教育的一個(gè)重大突破口。而依據(jù)美國(guó)課程論之父Tyler提出的課程框架四要素，無(wú)論從課程目標(biāo)，課程內(nèi)容還是從教學(xué)組織和教學(xué)評(píng)價(jià)方面分析，MOOC都能成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的助力（胡杰輝，伍忠杰， 2014）。翻轉(zhuǎn)課堂的基本思路是把傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)過(guò)程翻轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)，課前完成知識(shí)傳授，課堂完成知識(shí)的內(nèi)化（Kathleen， 2012）。學(xué)習(xí)者在課前基于視頻等教育資源完成知識(shí)點(diǎn)的自主學(xué)習(xí)，課堂通過(guò)師生互動(dòng)答疑討論，從而達(dá)到更好的教學(xué)效果。這是一種借助各種資源，包括文本、音頻和視頻等來(lái)實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)以及師生之間、學(xué)生相互之間深度探討的教學(xué)模式。

（二）思辨能力的培養(yǎng)與翻轉(zhuǎn)課堂的融合

筆者將以所在的理工類(lèi)大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)大學(xué)精讀課程為例，根據(jù)幾輪的教學(xué)實(shí)踐和行動(dòng)研究，從課前、課中、課后三方面淺談大學(xué)公共英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)大學(xué)生思辨能力（圖二）培養(yǎng)的實(shí)踐融合和具體作用。

課前輸入：

根據(jù)，文秋芳（2008）老師提出的思辨能力層級(jí)理論模型，思辨能力的第一層次是元思辨能力（自由調(diào)控能力），反映在大學(xué)英語(yǔ)翻轉(zhuǎn)課堂中主要體現(xiàn)在學(xué)生在進(jìn)行課前輸入時(shí)候的自學(xué)能力的培養(yǎng)。MOOC平臺(tái)的特點(diǎn)有助于最大化地發(fā)揮語(yǔ)言輸入的作用，在課前就完成前期的語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的輸入，如詞匯學(xué)習(xí)，文本相關(guān)話(huà)題引入，相應(yīng)詞匯和句型訓(xùn)練以及通過(guò)相應(yīng)的視聽(tīng)和文本閱讀等渠道進(jìn)行信息輸入等問(wèn)題，也便于為課堂上的學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)進(jìn)行足夠的前期文本輸入。不僅很好地化解了大學(xué)公共英語(yǔ)課時(shí)縮減的問(wèn)題，也及時(shí)地對(duì)學(xué)生的元思辨能力進(jìn)行良好的促進(jìn)和鍛煉。元思辨能力的培養(yǎng)也能自然地遷移和融合到學(xué)生本專(zhuān)業(yè)的知識(shí)的自主學(xué)習(xí)活動(dòng)中。

在前期相應(yīng)話(huà)題的文本和信息輸入過(guò)程中，多方面、多角度的觀(guān)點(diǎn)和信息輸入也有利于培養(yǎng)學(xué)生思辨能力第二層次的認(rèn)知技能，如分類(lèi)、識(shí)別、比較等，以及容易被忽視但卻至關(guān)重要的情感技能，如好奇，開(kāi)放等。因?yàn)榍捌诘腗OOC平臺(tái)資料也不僅僅是完成信息輸入任務(wù)，信息的輸入是為后期課堂的語(yǔ)言輸出做準(zhǔn)備，因此本著這一基本原則，在每個(gè)單元主題下的均有設(shè)有若干開(kāi)放性的問(wèn)題和相應(yīng)任務(wù)，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生利用輸入的信息進(jìn)行分析能力的培養(yǎng)，根據(jù)主題進(jìn)行歸類(lèi)、識(shí)別、比較等子能力的培養(yǎng)。

以筆者的實(shí)際課堂為例：筆者所在學(xué)校選用的是外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社的《新編大學(xué)英語(yǔ)綜合教程》，并已經(jīng)開(kāi)展了幾輪的翻轉(zhuǎn)課堂模式教學(xué)。在翻轉(zhuǎn)課堂模式的實(shí)踐中，筆者有意識(shí)地進(jìn)行了兩輪關(guān)于提升大學(xué)生思辨能力的行動(dòng)研究。以其中第二冊(cè)，第七單元為例。該單元的一篇課文（作者是久居中國(guó)的美國(guó)媳婦）在討論中美文化差異的時(shí)候，有特別強(qiáng)調(diào)中美家長(zhǎng)在對(duì)孩子教育方面的巨大差異。為了引起學(xué)生對(duì)該話(huà)題的關(guān)注以及獨(dú)立思考，在前期MOOC平臺(tái)輸入階段，除了語(yǔ)言基礎(chǔ)知識(shí)的輸入，話(huà)題引入外，筆者通過(guò)布置學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)（事先通過(guò)MOOC平臺(tái)進(jìn)行各相關(guān)書(shū)籍，視頻資料以及影視作品推薦），分組（筆者先按照課文的作者的分類(lèi)將學(xué)生初步分為代表中美家長(zhǎng)的兩大陣營(yíng)，第二步讓學(xué)生自選分類(lèi)標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)一步將中美方家長(zhǎng)陣營(yíng)分成不同小組，如美方家長(zhǎng)按照不同族裔，分為亞裔、白人、拉美裔等），收集中美方家長(zhǎng)對(duì)待孩子的教育的態(tài)度和方法，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生的思辨能力第二層次的認(rèn)知技能的培養(yǎng)以及情感技能，如好奇，開(kāi)放等的引導(dǎo)，為課中輸出做好材料和情感上的準(zhǔn)備。

課中內(nèi)化

大學(xué)英語(yǔ)的翻轉(zhuǎn)課堂的亮點(diǎn)在于課堂上的。經(jīng)過(guò)課前充分的語(yǔ)言輸入以后，教師在課堂上通過(guò)設(shè)計(jì)各類(lèi)教學(xué)活動(dòng)，解決學(xué)生的問(wèn)題，組織小組合作學(xué)習(xí)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言輸出，有意識(shí)地幫助學(xué)生進(jìn)行知識(shí)內(nèi)化。同時(shí)，設(shè)計(jì)合理的課堂活動(dòng)，可以鍛煉和培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力第二層次的各項(xiàng)認(rèn)知技能，使學(xué)生的思辨更具邏輯性，深刻性和靈活性。

以上文提到的課文為例，在進(jìn)行課前的資料收集和分析后，學(xué)生已經(jīng)對(duì)各自分配的對(duì)象的教育觀(guān)點(diǎn)和態(tài)度有了一些了解，并在制作課堂展示PPT內(nèi)容的時(shí)候，自然地運(yùn)用了思辨能力第二層級(jí)的分析技能，對(duì)手機(jī)的材料進(jìn)行了歸類(lèi)、澄清、展示等;在做課堂展示的時(shí)候，又會(huì)以清晰性、相關(guān)性、邏輯性等標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求自己或盡量符合這些思辨第二層級(jí)的標(biāo)準(zhǔn)，以達(dá)到內(nèi)容有效展示的目的;在課堂核心任務(wù)指導(dǎo)之下，其他組的成員在聽(tīng)取和評(píng)價(jià)同伴展示內(nèi)容的時(shí)候，也會(huì)與自己收集和準(zhǔn)備的關(guān)于各個(gè)群體的父母對(duì)待教育的態(tài)度進(jìn)行比較、推理和再評(píng)估;課堂的同伴互評(píng)和老師評(píng)價(jià)總結(jié)過(guò)程，不僅可以讓學(xué)生更深刻地體會(huì)和運(yùn)用思辨能力的各項(xiàng)認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)，也有效地培養(yǎng)了一直被忽視的思辨能力中的情感標(biāo)準(zhǔn)。特別是對(duì)課文作者從分類(lèi)的籠統(tǒng)、模糊到認(rèn)知的一刀切和表述地過(guò)于概括，抹殺了大量的群體差異都有了具體和深刻的認(rèn)識(shí)，極大地培養(yǎng)了學(xué)生相信自己的判斷能力、敢于挑戰(zhàn)權(quán)威的“自信”和追求真理的“正直”。

課后提升

大學(xué)英語(yǔ)的翻轉(zhuǎn)課堂在課前輸入，課中內(nèi)化后，學(xué)生的思辨能力得到了各方面的鍛煉和提升，而課后教師精心設(shè)計(jì)的輸出活動(dòng)也能對(duì)學(xué)生的思辨能力進(jìn)行有效的鍛煉。如總結(jié)性語(yǔ)言輸出任務(wù)，要求學(xué)生對(duì)話(huà)題進(jìn)行論點(diǎn)、論據(jù)以及結(jié)論的論述，能夠鍛煉學(xué)生思辨能力第二層次的評(píng)價(jià)能力，同時(shí)要求學(xué)生進(jìn)行更具靈活性和深刻性的思考;開(kāi)放性話(huà)題的輸出任務(wù)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力第二層次的情感能力，如通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)一步發(fā)掘問(wèn)題，對(duì)自己感興趣的方面進(jìn)行深挖探究，老師通過(guò)MOOC平臺(tái)提供更多的資料和利用MOOC平臺(tái)的實(shí)時(shí)溝通功能提供及時(shí)指導(dǎo)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的自信和毅力等能力有不容小覷的作用。這些也在筆者進(jìn)行的 兩輪行動(dòng)研究中得到了證實(shí)。

五.結(jié)語(yǔ)

大學(xué)生的思辨能力的培養(yǎng)是個(gè)任重而道遠(yuǎn)的長(zhǎng)期過(guò)程。大學(xué)公共英語(yǔ)不僅要利用MOOC擺脫目前的教學(xué)困境，充分地帶動(dòng)學(xué)生發(fā)展各項(xiàng)英語(yǔ)技能，也要最大化地利用MOOC教學(xué)的特征，有目的和針對(duì)性地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，使學(xué)生在日益復(fù)雜的國(guó)際大環(huán)境下，接觸西方文化的同時(shí)，保持獨(dú)立思辨的能力。這也應(yīng)該是新時(shí)代大學(xué)生思德教育的組成部分。

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作者簡(jiǎn)介：

曹佳（1978---） 碩士研究生 講 師 主要研究方向：英語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)和大學(xué)英語(yǔ)教學(xué).

基金項(xiàng)目：浙江省教育廳課題“基于MOOC的以語(yǔ)言輸出為主導(dǎo)的翻轉(zhuǎn)課堂行動(dòng)研究”，項(xiàng)目編號(hào)Y201533666