王金娟

[摘要]學(xué)生從讀到寫之間有著一定的認(rèn)知斷層，語文課堂隨文練筆的指導(dǎo)就需要幫助學(xué)生消弭從讀到寫之間的認(rèn)知斷層。教師要引領(lǐng)學(xué)生通過認(rèn)知鏈接，激活思維，消弭斷層;通過情感融通，強(qiáng)化體驗，消弭斷層;借助資料補(bǔ)充，豐富解讀，消弭斷層;通過變換方式，拉近距離，消弭斷層。這樣就能更好地實現(xiàn)學(xué)生言語能力的生長。

[關(guān)鍵詞]隨文練筆;從讀到寫;認(rèn)知斷層

[中圖分類號]G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號] 1007-9068（2020）36-0004-02

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：語文是一門關(guān)乎語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。語文能力的發(fā)展需要充分發(fā)揮“教材無非就是個例子”的理念，不斷彰顯教材的范例價值，引領(lǐng)學(xué)生從閱讀轉(zhuǎn)向表達(dá)。但很多教師誤認(rèn)為，只要學(xué)生閱讀了、理解了，就能順勢將自己的感知運用到寫作實踐過程中。事實上，學(xué)生從讀到寫之間有著一定的認(rèn)知斷層，隨文練筆的指導(dǎo)就需要幫助學(xué)生消弭從讀到寫之間的認(rèn)知斷層。

一、認(rèn)知鏈接，激活思維，消弭斷層

由于學(xué)生認(rèn)知能力相對有限，他們與教材文本之間有著一定的距離。有的學(xué)生對文本創(chuàng)作的背景不甚了解，有的文本所表達(dá)的內(nèi)容與學(xué)生的實際生活相距甚遠(yuǎn)，有的學(xué)生對文本中展現(xiàn)出來的主題感到陌生……這些文本內(nèi)容、情韻和主題方面所展現(xiàn)出來的差異，無形之中就給學(xué)生進(jìn)行隨文練筆造成了障礙。對此，教師要通過資料補(bǔ)充，豐富學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知視域，相機(jī)消弭讀寫斷層。

比如，《丁香結(jié)》的最后，作者有感而發(fā)，指出“結(jié)，是解不完的”“沒有結(jié)，人生豈不太平淡了嗎”。很多教師教學(xué)時出示了語句就立即要求學(xué)生結(jié)合生活進(jìn)行隨文練筆，寫寫自己的理解。但理解這句話的表層意思，并不能為深入解讀和隨文練筆提供支撐。對此，教師可以相機(jī)補(bǔ)充資料：古人詩句中的“丁香結(jié)”是幽怨的代表，而作者的弟弟此時身患重病，作者想借助丁香結(jié)的特點來鼓勵弟弟戰(zhàn)勝病魔，開朗、勇敢地面對生活。了解了文本創(chuàng)作的背景，學(xué)生就能夠從全新的角度來揣摩和體會作者內(nèi)在的深層意蘊(yùn)。此時，教師再相機(jī)組織學(xué)生進(jìn)行隨文練筆，讓學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容和生活實際，將自己的理解形成文字，讓閱讀和寫作有機(jī)融通。

二、情感融通，強(qiáng)化體驗，消弭斷層

文本并非無情物，每一篇文本都是作者內(nèi)在即時心境的集中體現(xiàn)。沒有對文本情感的認(rèn)知體驗，理解就會成為一種形式，文本也就成了空中樓閣。如果此時進(jìn)行隨文練筆，情感之間的體驗就會有隔膜，學(xué)生要么捉襟見肘，要么就是胡編亂造。劉勰在《文心雕龍》中強(qiáng)調(diào)：“披文以人情，情動而辭發(fā)。”只有真正走進(jìn)人物和作者的內(nèi)在情感之中，并相機(jī)形成共鳴，學(xué)生隨文練筆的語言表達(dá)體系才能被真正喚醒。

比如，老舍先生的《草原》最后一段“天涯碧草話斜陽”的場景并沒有翔實的描寫，而是以簡潔的語言展現(xiàn)了蒙漢兩族人民依依不舍的深情。很多教師會要求學(xué)生想象當(dāng)時的場景和面面。如果學(xué)生僅僅是閱讀了課文就直接進(jìn)行描寫，其語言肯定是干癟的，情感也必然是貧瘠的。為此，教師引導(dǎo)學(xué)生回憶生活中自己與親友分別時的場景，還原當(dāng)時人物的一言一行，然后在移情中走進(jìn)文本情境之中，感受蒙漢兩族人民之間的深情厚誼，真正落實內(nèi)在認(rèn)知。此時.學(xué)生已經(jīng)不再是一個客觀的局外人，更多的是一個主觀參與者，將身心完全浸潤在文本情境之中，形成了情感共鳴。這時，學(xué)生內(nèi)心涌動著豐富的語言，教師再順勢組織學(xué)生進(jìn)行隨文練筆，人物的言行和內(nèi)在情感就如同潮水一般在學(xué)生筆下奔涌而出。

教師抓住文本與實際生活之間的關(guān)聯(lián)，將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在人物內(nèi)在的情感體驗中，讓語言和情感有機(jī)融通，通過強(qiáng)化學(xué)生認(rèn)知體驗的方式實現(xiàn)了情感交互，繼而消除了從讀到寫之間的斷層。

三、資料補(bǔ)充，豐富解讀，消弭斷層

有的文本在創(chuàng)作時有著特殊的時代背景和社會狀況，尤其是與學(xué)生生活實際相去甚遠(yuǎn)的文本，學(xué)生往往并不能真正讀懂其要義。如果在這樣的狀態(tài)下，教師直接開展隨文練筆，學(xué)生形成的文字要么不能貼近文本的內(nèi)在價值，要么就是胡寫一氣，隨文練筆不僅不能達(dá)到讀寫共進(jìn)的效果，反而會導(dǎo)致學(xué)生不良表達(dá)習(xí)慣的養(yǎng)成，最終適得其反。

比如，《少年閏土》選白《故鄉(xiāng)》，主要展現(xiàn)了“我”與少年閏土從相識到相知的過程，少年閏土給“我”帶來了豐富的認(rèn)知，直到最后，“我”仍舊對少年閏土念念不忘。很多教師嘗試引導(dǎo)學(xué)生將自己當(dāng)成課文中的一個角色，設(shè)置“我”與閏土進(jìn)行寫信的實踐活動，展開隨文練筆。要想讓學(xué)生在寫信的過程中能夠展現(xiàn)出自己對文本感知解讀的成果，教師就需要及時補(bǔ)充相關(guān)知識，讓學(xué)生了解到生活在城市中的“我”對鄉(xiāng)村生活的新鮮事毫無所知，只能每天面對著“四角的天空”，抨擊了傳統(tǒng)教育對孩子心靈的殘害。為此，教師就需要幫助學(xué)生再次回歸文本，感受作者在敘事過程中所抒發(fā)的議論，把握文本表達(dá)的內(nèi)涵，從而為學(xué)生參與到寫信實踐活動中提供最鮮活的資源。

在這一案例中，教師并沒有直接要求學(xué)生進(jìn)行寫作表達(dá)，而是在學(xué)生理解文本表層意思的基礎(chǔ)上，將認(rèn)知直接作用于文本的內(nèi)核深處，引領(lǐng)學(xué)生在不斷深入的過程中把握文本的言外之意和弦外之音，讓學(xué)生在深入實踐的過程中進(jìn)行體悟和思考，消弭學(xué)生從讀到寫之間的斷層，為鑄造高效的隨文練筆奠定堅實的基礎(chǔ)。

四、變換方式，拉近距離，消弭斷層

很多時候，學(xué)生與文本之間的差異其實就隔了一層窗戶紙，看似遙不可及，但實際上只需要稍作點撥就能豁然開朗。為此，教師可以嘗試轉(zhuǎn)換文本表達(dá)和感知理解的方式，開掘出直奔文本內(nèi)核的渠道和橋梁，拉近學(xué)生與文本之間的距離，為學(xué)生順利進(jìn)行言語表達(dá)奠定堅實的基礎(chǔ)。

比如，《西門豹治鄴》一文主要講述了西門豹了解民情之后，通過懲治惡人、興修水利改變了人民的生活狀態(tài)。教師組織學(xué)生在簡要講述的基礎(chǔ)上，進(jìn)行了兩個層次的隨文練筆：1.描述西門豹是怎樣懲治惡人的;2.改變?nèi)朔Q來講述故事。很顯然，這兩次練筆可以通過轉(zhuǎn)換角色的方式來呈現(xiàn)。第一次練筆教師可以設(shè)置這樣的情境：重新回到家鄉(xiāng)的朋友向你了解西門大人是怎樣懲治惡人的，你會怎么介紹呢？很顯然，這樣的練筆設(shè)置讓學(xué)生成了西門豹懲治惡人整個過程的親歷者，練筆成了情感表達(dá)的需要，在無形之中降低了學(xué)生的陌生感和僵硬感;第二次練筆，教師則引導(dǎo)學(xué)生將自己當(dāng)成課文中的一個角色，可以是主人公西門豹，可以是圍觀的群眾和被救的新娘，也可以是眾多官紳中的一員，甚至可以是巫婆和官紳頭子……面對相同的故事和素材，不同的角色有著完全不同的視角，對故事所展現(xiàn)出來的情感也有著不同的理解，但這種差異都能夠從不同的側(cè)面感知西門豹的人物形象，這對于很多學(xué)生來說都是一次極其有價值的訓(xùn)練。

縱觀這個教學(xué)板塊，教師通過置換角色的方式，將學(xué)生的身心完全融人故事的情節(jié)和情境之中，拉近了學(xué)生與文本之間的距離，消弭了從讀到寫的斷層。

隨文練筆絕不僅僅是開掘資源、布置任務(wù)這么簡單，教師要能夠從學(xué)生的學(xué)情出發(fā)，充分關(guān)注學(xué)生在隨文練筆過程中的障礙點，進(jìn)行富有針對性的指導(dǎo)和實踐，將教學(xué)的關(guān)鍵點聚焦在文本深處，從而更好地為學(xué)生言語實踐能力的生長服務(wù)。

（責(zé)編 劉宇帆）