趙志瑞

摘 要：綜合性學(xué)習(xí)是語文課程倡導(dǎo)的基本學(xué)習(xí)理念，有效地開展綜合性學(xué)習(xí)能打破學(xué)科之間的界限、教學(xué)場地的界限，給學(xué)生提供開放性的環(huán)境，讓學(xué)生掌握獲取知識的方法，從而提高語文素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué);學(xué)習(xí)方式;綜合性學(xué)習(xí)

新課程背景下的語文教學(xué)策略的根本變化就是學(xué)習(xí)方式徹底轉(zhuǎn)變，而學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變又是建立在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的，當(dāng)個體的探究存在障礙，問題仍然解決不了的時候，就積極倡導(dǎo)合作學(xué)習(xí)。不管是個體學(xué)習(xí)，還是合作學(xué)習(xí)，都是以自主為前提條件的。只有在自主的基礎(chǔ)上，學(xué)生才能釋放身心，以高度的熱情積極投入探索中，從而超越自我，勇于創(chuàng)新。這種自主也體現(xiàn)了學(xué)生的主體性，是綜合性學(xué)習(xí)的核心。實(shí)施綜合性學(xué)習(xí)，應(yīng)該注意以下幾方面。

一、自主設(shè)計(jì)與有效引導(dǎo)相結(jié)合

雖然新課程理念倡導(dǎo)“自主”，但并非是放任自流。眾所周知，小學(xué)生由于建構(gòu)知識體系不完善，積累的生活經(jīng)驗(yàn)不充足，再加上心智發(fā)展不夠成熟，判斷事物完全是根據(jù)自己的感性認(rèn)識，缺乏理性思考，所以“自主”相對于小學(xué)生來說不可能完全實(shí)現(xiàn)，這就需要教師來發(fā)揮主導(dǎo)作用。這里的主導(dǎo)區(qū)別于傳統(tǒng)的課堂主導(dǎo)，傳統(tǒng)課堂的主導(dǎo)指的是完全以教師為主體，教師主宰課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)，學(xué)生處于被動接受地位。而新課程背景下的主導(dǎo)指的是啟發(fā)誘導(dǎo)，它是建立在學(xué)生主體地位的前提條件下，扮演服務(wù)者的角色，幫助學(xué)生來完善自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃，在實(shí)施計(jì)劃的過程中就學(xué)生遇到棘手的問題引領(lǐng)學(xué)生思維方向，或者幫助學(xué)生利用不同的渠道搜集相關(guān)的信息。在計(jì)劃完成之后對學(xué)生進(jìn)行肯定和鼓勵，讓學(xué)生既收獲成果，又體驗(yàn)喜悅。由此可見，相對于小學(xué)生來說，要把自主設(shè)計(jì)和有效指導(dǎo)相互融合，處理好主體和主導(dǎo)的作用，在主導(dǎo)的幫扶下讓主體開展“自主”學(xué)習(xí)，從而實(shí)現(xiàn)課堂的和諧發(fā)展，為探索提供良好的環(huán)境。

二、課內(nèi)知識與課外實(shí)踐相融合

傳統(tǒng)觀念，教室是學(xué)習(xí)唯一的場所，教師是唯一的施教者，教材就是唯一的知識載體。這把獲得知識的途徑單一化了，這就讓學(xué)生潛意識地認(rèn)為只要學(xué)校里認(rèn)真聽講，把教材編排的內(nèi)容學(xué)會就萬事大吉了。這種片面化的認(rèn)識導(dǎo)致了錯誤的傾向，割裂了知識和生活的聯(lián)系，學(xué)生不僅獲得的知識和技能存在局限性，就價值觀也可能會偏離航向。而綜合性學(xué)習(xí)就是針對傳統(tǒng)觀念中這一錯誤的傾向而進(jìn)行的課堂教學(xué)方式的有效轉(zhuǎn)變，它是為了適應(yīng)社會發(fā)展的需求，以培養(yǎng)綜合性人才根本目標(biāo)，其主要體現(xiàn)在知識和能力的綜合上。而課外實(shí)踐活動又是知識和能力培養(yǎng)的切入點(diǎn)，它不僅顛覆了傳統(tǒng)觀念，推翻了“唯一”論，而且給學(xué)生搭建了一個多元化獲得知識的平臺，課外實(shí)踐活動讓學(xué)生走進(jìn)熟悉的生活場所，走進(jìn)神奇的大自然，這對于一個對新鮮事物充滿好奇心的學(xué)生來說是多么感興趣的事，所以他們都會迫不及待投身到活動中去，在活動中運(yùn)用課堂所學(xué)的知識來解決問題、來驗(yàn)證知識，又在實(shí)踐的過程中建構(gòu)知識，培養(yǎng)主動意識。當(dāng)然需要注意的是，教師必須要找到學(xué)生所學(xué)知識和實(shí)踐活動的融合點(diǎn)，要在精心策劃的基礎(chǔ)上實(shí)施，活動內(nèi)容和實(shí)施必須符合兒童的特點(diǎn)，不能拔高難度，讓學(xué)生無所適從，望而生畏。

三、語文學(xué)科和其他學(xué)科相整合

長期以來，學(xué)科教學(xué)都是以自我為中心，大有老死不相往來的境界，在學(xué)科之間高高筑上了圍墻，封閉、隔絕了學(xué)科知識，也就斷絕了學(xué)科知識之間的關(guān)聯(lián)。在課程改革推行中，教育部頒發(fā)《綱要》，明確了小學(xué)課程改革的方向和趨勢就是實(shí)現(xiàn)小學(xué)階段課程的整合。小學(xué)階段課程都是啟蒙課程，具有共性和學(xué)科個性。我們在不同的科目中總能找到課程的共同點(diǎn)、知識的聯(lián)系點(diǎn)，如果我們以這個點(diǎn)為突破口，把不同的學(xué)科整合在一起，給學(xué)生搭建一個開放學(xué)習(xí)環(huán)境，讓他們用多元化的途徑去獲取知識，這樣學(xué)生獲得的不僅是單一學(xué)科的知識點(diǎn)，而且還會獲得綜合的學(xué)習(xí)方法。而要實(shí)現(xiàn)學(xué)科整合，就要求教師要時刻更新知識體系，鉆研教材。

四、過程性評價和終結(jié)性評價相統(tǒng)一

長期以來，對教學(xué)評價以終結(jié)性評價為主，結(jié)果的正確與否成了評價的唯一依據(jù)，這種單純的評價方式不利于學(xué)生積極性的培養(yǎng)。學(xué)生作為單獨(dú)的個體，是存在差異的，有著不同的知識經(jīng)驗(yàn)，和不同的探究能力以及接受水平，這就讓同樣的目標(biāo)由于思維方式不同導(dǎo)致了探究途徑的不同，探究的結(jié)果也就存在差異性，這也是非常正常的現(xiàn)象，如果我們在評價時只有終結(jié)性評價，對于部分學(xué)生來說獲得了成功的體驗(yàn)和喜悅，但是對于部分能力差的學(xué)生來說就只有失敗的淚水，這樣他們會對自己的探究過程、自己的探究能力產(chǎn)生懷疑，喪失信心，甚至產(chǎn)生頹廢的心理。所以我們在評價時，多注重過程性評價，對學(xué)生的探究態(tài)度給予肯定，對他們的探究能力給予鼓勵，這樣讓他們不氣餒，滿懷信心地去糾正自己產(chǎn)生的偏差之處，循序漸進(jìn)地提高能力。

總之，綜合性學(xué)習(xí)不僅需要綜合目標(biāo)，還要綜合方法、綜合評價，這都是一種挑戰(zhàn)，要求教師研讀教材、整合教材，給學(xué)生構(gòu)建一個探索平臺。

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編輯 王彥清