潘艷荔 李慧健

為了構(gòu)建并完善“讀整本名著”的“慧閱讀”體系，許多語(yǔ)文教師積極探索名著閱讀的智慧課堂教學(xué)，通過(guò)課內(nèi)引導(dǎo)和學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，提升學(xué)生的閱讀質(zhì)量。在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境下，依托課堂觀察APP，圍繞“媒體應(yīng)用”“師生交往”“課堂提問”“專業(yè)表達(dá)”等不同觀察角度對(duì)名著閱讀教學(xué)進(jìn)行全面系統(tǒng)的數(shù)據(jù)化精準(zhǔn)分析，有助于執(zhí)教者對(duì)自己的閱讀教學(xué)進(jìn)行切片式分析，有效反思和及時(shí)改進(jìn)自己的課堂教學(xué)行為，從而提升語(yǔ)文名著閱讀教學(xué)的有效性。

一、“課堂觀察”數(shù)據(jù)平臺(tái)的背景分析

現(xiàn)行的名著閱讀課堂教學(xué)，仍會(huì)出現(xiàn)少、慢、差、費(fèi)的問題。比如，教師在整節(jié)課上“滿堂灌”，層層剖析名著內(nèi)容，學(xué)生只是做旁觀者;有些老師在閱讀課上，只讓學(xué)生自主讀書，但沒有具體的閱讀指引和有效的讀書分享，學(xué)生閱讀能力的提升僅靠“自覺”和“自發(fā)”;還有一些功利化的老師，為了應(yīng)付考試，讓學(xué)生做大量的名著閱讀題，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)名著閱讀有抵觸情緒，效率低下?！爱?dāng)局者迷，旁觀者清?！焙芏鄷r(shí)候，執(zhí)教老師并不清楚自己在名著閱讀教學(xué)中實(shí)際存在的問題，常規(guī)的聽評(píng)課由于缺乏科學(xué)的數(shù)據(jù)分析系統(tǒng)，科組老師對(duì)執(zhí)教老師的評(píng)價(jià)往往比較主觀，流于形式，評(píng)課時(shí)缺乏宏觀把握，要么是大量模糊性語(yǔ)言的評(píng)價(jià)，要么是一些細(xì)枝末節(jié)片段的討論，對(duì)于執(zhí)教者反思自己的教學(xué)行為往往起不到作用。

基于數(shù)據(jù)的精準(zhǔn)的課堂觀察是教師提高專業(yè)教學(xué)水平和提升課堂效益的重要途徑。有效、快捷、全面的多元交互式聽評(píng)課數(shù)據(jù)分析對(duì)于執(zhí)教者而言，相當(dāng)于切片式的聽課反饋和科學(xué)評(píng)價(jià)，對(duì)于提升執(zhí)教者個(gè)人的教學(xué)水平和提升整個(gè)學(xué)校的教研水平都顯得至關(guān)重要。

二、“課堂觀察”數(shù)據(jù)平臺(tái)的應(yīng)用策略

課堂觀察，就是通過(guò)觀察，對(duì)課堂的運(yùn)行狀況進(jìn)行記錄、分析和研究，并在此基礎(chǔ)上，謀求學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的改善、促進(jìn)教師發(fā)展的專業(yè)活動(dòng)。

“多元交互式”課堂觀察APP平臺(tái)，是在教師掌握信息技術(shù)方法的基礎(chǔ)上，在互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)中嵌入課堂觀察量表，利用手提電腦、平板、手機(jī)等移動(dòng)終端，以行為編碼方式在聽課過(guò)程中

收集“教”與“學(xué)”的表現(xiàn)性數(shù)據(jù)，經(jīng)過(guò)軟件系統(tǒng)后臺(tái)的計(jì)算與圖形化處理后，直接為課堂評(píng)估提供客觀的量化證據(jù)，有利于課堂觀察與診斷的全面化、科學(xué)化，推進(jìn)課堂教學(xué)評(píng)價(jià)從“經(jīng)驗(yàn)型”向“科學(xué)型”轉(zhuǎn)變，使教師的評(píng)課依據(jù)有了數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，從主觀感受到客觀評(píng)價(jià)，也讓執(zhí)教的老師看到了更加細(xì)致化、精準(zhǔn)化的教學(xué)行為和學(xué)生行為評(píng)價(jià)?！闭n堂觀察”數(shù)據(jù)平臺(tái)由“我的任務(wù)”“我的課堂”“我的設(shè)置”“統(tǒng)計(jì)分析”“任務(wù)查詢”和“新聞通知”六大部分組成，其中教師常用的功能是“我的任務(wù)”和“我的課堂”。

“我的任務(wù)”欄目主要包括“教師教學(xué)行為”“學(xué)生學(xué)習(xí)行為”“教學(xué)競(jìng)賽量化評(píng)價(jià)”“學(xué)科核心素養(yǎng)培育行為”四大系統(tǒng)。根據(jù)課堂觀察的多元化行為，把教師課堂教學(xué)行為具體分化為“媒體應(yīng)用行為”“師生交往行為”“課堂提問行為”“專業(yè)表達(dá)行為”四個(gè)子系統(tǒng)。每個(gè)子系統(tǒng)又設(shè)置了若干個(gè)觀察指標(biāo)。這些觀察指標(biāo)可以根據(jù)學(xué)科特點(diǎn)或者是學(xué)校特色進(jìn)行個(gè)性化修改。

此外，這一平臺(tái)還可以進(jìn)行課堂“師生交往行為”的詳細(xì)記錄，包括教師講解、教師提問、學(xué)生提問、學(xué)生質(zhì)疑、學(xué)生交流、學(xué)生討論等次數(shù)的記錄;還包括對(duì)教師的提問內(nèi)容、學(xué)生的回答要點(diǎn)和教師的評(píng)析原理進(jìn)行詳細(xì)記錄。每個(gè)指標(biāo)后還有“總體評(píng)價(jià)效果”的“A（優(yōu)秀）、B（良好）、C（中等）、D（合格）、E（不合格）”五大等級(jí)劃分。最后平臺(tái)還設(shè)置了“觀察結(jié)論”，包括“主要優(yōu)點(diǎn)”“主要偏差”和“矯正建議”。每個(gè)評(píng)課老師都可以線上分享自己的聽課感想，其他老師也可以看到他人的觀點(diǎn)，相互交流和借鑒。

三、“課堂觀察”提升名著閱讀教學(xué)實(shí)踐

以《海底兩萬(wàn)里》名著讀后分享課為例，圍繞這堂名著閱讀課，語(yǔ)文科組的其他老師借助“課堂觀察”APP數(shù)據(jù)平臺(tái)，對(duì)執(zhí)教者整個(gè)教學(xué)過(guò)程中“課堂提問行為”和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)記錄和評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)后平臺(tái)呈現(xiàn)清晰的數(shù)據(jù)觀察結(jié)果。

“課堂提問行為”需要記錄的內(nèi)容包括“教師提問”、“候答時(shí)間”“學(xué)生應(yīng)答”和“教師理答”四個(gè)部分。

1.分析課堂提問的指向和類型

教師的提問階段主要從課堂問題的內(nèi)容、指向性和類型三個(gè)方面分析。因“課堂觀察”平臺(tái)結(jié)果沒有顯示“提問內(nèi)容”，因而無(wú)法結(jié)合具體的提問分析。從柱狀圖量表中，“問題指向性”包含“明確”和“模糊”兩個(gè)項(xiàng)目，執(zhí)教者的課堂提問指向性“明確”占比100%，這表明教學(xué)設(shè)計(jì)中的提問清晰明確，不存在模糊情況。此外，在“問題類型”中， “描述性問題” “歸納性問題”分別占45.45%、27.27%，“論證性問題”占18.18%，“操作性問題”占9.09%， “判斷性問題”占0%。

由此可見，執(zhí)教者在設(shè)置課堂問題時(shí)，問題設(shè)置的認(rèn)知水平是逐漸升高的。課堂上沒有直接判斷對(duì)錯(cuò)的提問，也沒有出現(xiàn)抽象化或艱深難懂的問題。

2.觀察學(xué)生獲得答案途徑、應(yīng)答形式和水平

課堂上圍繞學(xué)生應(yīng)答階段，可從“獲得答案途徑”“應(yīng)答形式”“應(yīng)答水平”三個(gè)方面進(jìn)行觀察，從而發(fā)現(xiàn)教師的“課堂提問行為”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的影響。在《海底兩萬(wàn)里的》讀后分享課中，從“獲得答案途徑”的圖表來(lái)看，學(xué)生通過(guò)“讀書”和“討論”獲得答案的所占比重最大，分別占45.45%和36.36%，而通過(guò)“思考”獲得答案的比重只占18.8%，這說(shuō)明本節(jié)課上，學(xué)生主要通過(guò)快速閱讀和小組討論解決問題，提供給學(xué)生足夠的閱讀時(shí)間和討論時(shí)間，落實(shí)本節(jié)課“培養(yǎng)和提高學(xué)生快速閱讀能力”的教學(xué)重點(diǎn)，同時(shí)小組討論學(xué)生的參與熱情高漲。但學(xué)生自主思考時(shí)間較短，容易導(dǎo)致組織答案的片面化和碎片化。因此，執(zhí)教者應(yīng)該反思，在日后的名著閱讀教學(xué)中，適當(dāng)預(yù)留更多的有效學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)間，讓學(xué)生充分思考，這也有利于他們?nèi)?、有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，讓課堂看見學(xué)生的“學(xué)習(xí)”真正發(fā)生。

在“應(yīng)答形式”上， “個(gè)人回答”比重占90%， “集體回答”比重只占10%，而“合作交流”比重卻是0%（此處數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)錄入與實(shí)際教學(xué)情況略有偏差）。這表明整節(jié)課中，基于學(xué)習(xí)任務(wù)的名著閱讀合作學(xué)習(xí)未能有效開展，課堂提問后，學(xué)生個(gè)人回答次數(shù)較多。這個(gè)現(xiàn)象的成因可能有三：一是與老師提問內(nèi)容的難度系數(shù)有關(guān)，提問越難，越是考驗(yàn)個(gè)人的閱讀能力;二是與班級(jí)學(xué)情有關(guān)，學(xué)生更愿意個(gè)人表達(dá)觀點(diǎn)，而不是全班集體回答;三是學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的過(guò)程中沒有能夠考慮到有效開展合作學(xué)習(xí)的路徑。在“應(yīng)答水平”方面，學(xué)生回答“基本正確”的比重占63.64%， “正確而有邏輯”的比重占36.36%，這個(gè)數(shù)據(jù)說(shuō)明學(xué)生的思維能力和表達(dá)能力還是可觀的，基本上能理解和解決教師在課堂上的提問，少部分學(xué)生在回答的過(guò)程中，體現(xiàn)了較高的思維水平和表達(dá)水平，呈現(xiàn)了個(gè)性化的名著閱讀成果。

從這些數(shù)據(jù)的分析中，執(zhí)教者發(fā)現(xiàn)，學(xué)生“獲得答案途徑”“應(yīng)答形式”和“應(yīng)答水平”，一方面反饋學(xué)生自身的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力;另一方面則體現(xiàn)教師的“課堂提問行為”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)和思維能力的影響。因此，設(shè)計(jì)出指向清晰，能勾連整本名著閱讀的有趣味的合作學(xué)習(xí)任務(wù)，有助于提升名著閱讀教學(xué)課堂效益。

3.評(píng)析教師的理答方式

在“課堂觀察”數(shù)據(jù)平臺(tái)上，教師的“理答方式”包括“打斷或代答”“不理睬批評(píng)”“追問或補(bǔ)問”“直接評(píng)判”和“組織生生評(píng)議”。執(zhí)教者在《海底兩萬(wàn)里》名著讀后分享課時(shí)， “追問或補(bǔ)問”占的比重為55.56%， “直接評(píng)判”占的比重為44.44%，而其他方式所占比重均為0%。這說(shuō)明執(zhí)教者在課堂上非常關(guān)注學(xué)生的回答，每個(gè)回答都給出了相應(yīng)的評(píng)判，但“理答方式”過(guò)于單一，主要是對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行“追問”“補(bǔ)問”，或“直接評(píng)定”，但并未嘗試鼓勵(lì)其他學(xué)生評(píng)議回答的學(xué)生所組織的觀點(diǎn)，這無(wú)形中減少了學(xué)生之間的相互分享和交流，也容易造成課堂氣氛相對(duì)沉悶。因此，執(zhí)教者會(huì)反思，在日后的名著教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生相互點(diǎn)評(píng)， “生生”互動(dòng)的過(guò)程有助于學(xué)生認(rèn)真聆聽他人的觀點(diǎn)，并敢于表達(dá)自己的看法，提升學(xué)生的反應(yīng)能力、思維能力和表達(dá)能力。

4.“課堂觀察”數(shù)據(jù)推動(dòng)精準(zhǔn)教研

“課堂觀察”APP數(shù)據(jù)平臺(tái)，除了通過(guò)柱狀圖、餅狀圖反饋教師的課堂提問和師生交往情況外，最后還需要每位評(píng)課老師填寫“觀察結(jié)論”，包括執(zhí)教者的“主要優(yōu)點(diǎn)”“主要偏差”和“矯正建議”，有利于評(píng)課教師們思考和歸納課堂觀察中的重要信息，也有利于執(zhí)教者從多個(gè)角度看待自己課堂行為的閃光點(diǎn)和不足之處。在接下來(lái)的名著教學(xué)設(shè)計(jì)中， “課堂觀察”的寶貴建議將幫助教師及時(shí)調(diào)整自己的備課和上課策略，讓名著閱讀教學(xué)達(dá)到事半功倍的效果。

四、結(jié)語(yǔ)

教育不僅是一種行為，也是一門藝術(shù)，更是一種科學(xué)。信息技術(shù)對(duì)于教育教學(xué)的發(fā)展具有極大的促進(jìn)作用，利用“課堂觀察”數(shù)據(jù)平臺(tái)這一科學(xué)的評(píng)價(jià)工具，對(duì)執(zhí)教者的課堂行為進(jìn)行數(shù)據(jù)化分析，有利于精準(zhǔn)細(xì)致地評(píng)價(jià)名著閱讀課堂上的“得”與“失”。針對(duì)名著閱讀教學(xué)效率不高、質(zhì)量不佳的現(xiàn)狀，借助“課堂觀察”這一平臺(tái)，教師更加能全面地進(jìn)行自我反思和總結(jié)，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)需求，以及教師的課堂行為表現(xiàn)，及時(shí)調(diào)整名著閱讀教學(xué)策略，完善自身的教學(xué)行為，提高課堂上的師生交往質(zhì)量，從而推動(dòng)語(yǔ)文名著閱讀教學(xué)的趣味化、科學(xué)化和有效化發(fā)展。