文/崔發(fā)強 孫婕，山東商業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院

1 前言

“中國制造2025”戰(zhàn)略，培養(yǎng)我國由“制造大國”向“制造強國”轉(zhuǎn)變戰(zhàn)略實施主體（現(xiàn)代技能型人才工匠）的高校（應(yīng)用型本科和高職），承擔(dān)著重要的教育責(zé)任，課程實踐教學(xué)改革是深化落實人才培養(yǎng)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。過去很長時間，我國學(xué)者傾向德國雙元制職業(yè)教育模式研究，較好彌補了我國課程實踐教學(xué)短板。為更好促進(jìn)我國產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型升級，當(dāng)前和未來一段時間，推進(jìn)本土達(dá)標(biāo)國際先進(jìn)水平、傳承工匠精神、培養(yǎng)創(chuàng)新精神、培育創(chuàng)業(yè)素質(zhì)，既是強國所需，亦是教育之本。

2 問題歸納

基于德國雙元制職業(yè)教育模式，可以從工業(yè)化同樣發(fā)達(dá)的日本得到一些啟示。德國注重“匠人工藝”的培養(yǎng)，而日本更注重“匠人文化”的傳承，其核心總結(jié)為“職人の精神”，我國稱其為“工匠精神”。兩國人才培養(yǎng)的側(cè)重各不相同，但兩國工業(yè)化發(fā)達(dá)程度均位于世界領(lǐng)先地位。

綜合分析，現(xiàn)階段我國工匠培養(yǎng)，課程實踐教學(xué)改革中的關(guān)鍵問題：

2.1 實踐教學(xué)缺乏“工匠精神”傳承

我國從傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)大國到工業(yè)制造大國，再向工業(yè)制造強國發(fā)展的過程中，經(jīng)歷了與德國和日本不同的社會和文化變革，從生產(chǎn)車間和工廠，再到學(xué)校和課堂，長期以來，雖然形成了較完善的“師傅帶徒弟”的技藝傳承制度和文化，但由于工匠師傅們的過度自我保護(hù)，固有的“教會徒弟、餓死師傅”的思想禁錮長期存在，很多學(xué)徒只能學(xué)習(xí)和掌握到基本的操作工藝，只有很少部分“偷藝”趕超師傅，學(xué)到的依然更多的是顯性的技術(shù)技能，而隱性的“工匠文化”精神的傳承，更是受到諸多歷史和社會變革因素的影響，例如企業(yè)改制過程對文化傳承保護(hù)的缺失，教育教學(xué)過程以結(jié)果為導(dǎo)向，以考試分?jǐn)?shù)論成敗，在一定程度上影響著“工匠精神”的認(rèn)知和傳承。

2.2 實踐教學(xué)模式缺乏系統(tǒng)、科學(xué)、全面的導(dǎo)向

教育部對高校人才培養(yǎng)方案制定，有著嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，特別是面向職業(yè)院校學(xué)生的實踐教學(xué)學(xué)時分類進(jìn)行了指導(dǎo)。各高校在制定人才培養(yǎng)方案的過程中，都能夠很好的控制理論和實踐教學(xué)比例。但現(xiàn)在教學(xué)過程中，理論和實踐的學(xué)時常受諸如實驗實訓(xùn)場地、設(shè)備等多因素影響，要求不是很嚴(yán)格。

在這種情況下，理論教學(xué)慢慢滲透，擠占實踐教學(xué)學(xué)時，使得實踐教學(xué)模式真實情境向虛擬轉(zhuǎn)變，更加注重顯性結(jié)果的輸出評價，如實驗數(shù)據(jù)、測量數(shù)據(jù)等。學(xué)生的實踐過程，也很難做到對標(biāo)，反復(fù)試錯、修改、優(yōu)化、提升的操作。

實踐教學(xué)評價導(dǎo)向全面性、系統(tǒng)性、科學(xué)性的缺失，在一定程度上制約了實踐教學(xué)的改革和發(fā)展，更不利于技藝技能的創(chuàng)新。

3 解決對策

3.1 以立德樹人為根本標(biāo)準(zhǔn)，探索新時代“工匠精神傳承”在實踐教學(xué)全過程中應(yīng)用

高職傳統(tǒng)人才培養(yǎng)方案，偏重技能培養(yǎng)、對思想教育不夠。很多學(xué)生存在急功近利、心浮氣躁等現(xiàn)象，走捷徑成才的觀念也影響著學(xué)生安心學(xué)習(xí)、鉆研業(yè)務(wù)。為此，在實踐教育教學(xué)過程中，要注重轉(zhuǎn)變學(xué)生的觀念，要使學(xué)生認(rèn)識到，工匠精神對他們成長成才的重要性。作為老師，首先要有匠人的精神（愛崗敬業(yè)的職業(yè)精神——根本；精益求精的品質(zhì)精神——核心；協(xié)作共進(jìn)的團(tuán)隊精神——要義；追求卓越的創(chuàng)新精神——靈魂。），要通過嚴(yán)肅認(rèn)真的工作態(tài)度和精益求精的治學(xué)精神，來影響、帶動學(xué)生思想觀念認(rèn)識的轉(zhuǎn)變。發(fā)揮工匠精神在教與學(xué)中的激勵機制，提升教學(xué)質(zhì)量、持續(xù)推進(jìn)工匠精神傳承。

3.2 在實踐教學(xué)過程中構(gòu)建“平臺+項目+任務(wù)”的“技藝技能創(chuàng)新”教學(xué)模式

高職教學(xué)相對本科教育在技藝技能傳授方面具有一定的優(yōu)勢，但很多學(xué)生存在眼高手低的情況，究其根本沒有經(jīng)過實踐的檢驗。為此，我們提倡技藝技能源于實踐，其成果由實踐檢驗，鼓勵企業(yè)真實項目進(jìn)課堂，學(xué)生作業(yè)成果服務(wù)企業(yè)所需。全過程培育學(xué)生，結(jié)合特高校建設(shè)，要實現(xiàn)學(xué)生技藝技能當(dāng)?shù)仉x不開，業(yè)內(nèi)都認(rèn)可，國際可交流，為技藝技能創(chuàng)新夯實基礎(chǔ)。

具體構(gòu)想：

①以“企業(yè)平臺為載體、以真實項目為目標(biāo)、以具體任務(wù)為方法”“將平臺課題打碎成小項目、小項目分解成具體任務(wù)，具體任務(wù)重構(gòu)”成課程知識包”。真正實現(xiàn)企業(yè)項目和課程項目的對接。

②以職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為依托、崗位標(biāo)準(zhǔn)為目標(biāo)、構(gòu)建“職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)+崗位標(biāo)準(zhǔn)=課程標(biāo)準(zhǔn)”的課程教學(xué)評價體系。實施PDCA循環(huán)，不斷提升課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。

③以工作過程為導(dǎo)向，實施全過程校企協(xié)同育人，將創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力貫穿課程教學(xué)全過程。

3.3 深化“專創(chuàng)融合”激勵課程實踐教學(xué)改革

沒有專業(yè)背景的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)往往經(jīng)不住市場的檢驗，傳統(tǒng)人才培養(yǎng)基礎(chǔ)課、專業(yè)課與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育分別三個課程體系，形容質(zhì)不容。為更好提升教學(xué)質(zhì)量，我們探索打破傳統(tǒng)人才培養(yǎng)體系，重塑“專創(chuàng)融合”課程標(biāo)準(zhǔn)，使創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育融入基礎(chǔ)課、專業(yè)課、企業(yè)文化和校園文化全過程，實現(xiàn)工匠精神傳承和技藝技能創(chuàng)新的融合，提升學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，服務(wù)學(xué)生和社會。持續(xù)提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。

4 歸納總結(jié)

總之，課程教學(xué)是人才培養(yǎng)方案的重要組成部分，通過課程教學(xué)改革，提升課程教學(xué)質(zhì)量，一方面夯實師生“工匠精神傳承”，一方面提升師生技藝技能創(chuàng)新，進(jìn)而對課程體系進(jìn)行重構(gòu)提升，可以持續(xù)滿足我國現(xiàn)階段“特高?！苯ㄔO(shè)對人才培養(yǎng)質(zhì)量和教育教學(xué)質(zhì)量向高層次、高標(biāo)準(zhǔn)、高質(zhì)量提升的目標(biāo)要求。

通過“專創(chuàng)融合”課程教學(xué)改革，學(xué)生技術(shù)及技能實現(xiàn)由“量變到質(zhì)變”的飛躍，項目成果可以直接轉(zhuǎn)化為企業(yè)所需，有助于加速行業(yè)、企業(yè)深度參與“專創(chuàng)融合”課程教學(xué)改革，聯(lián)合培養(yǎng)更多符合職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和崗位標(biāo)準(zhǔn)的優(yōu)秀拔尖人才。