吳淼

摘? ?要： 當(dāng)課堂教學(xué)活動(dòng)基于新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論時(shí)，教師的關(guān)注點(diǎn)不應(yīng)該是學(xué)生掌握了多少顯性知識，應(yīng)該是學(xué)生隱性知識和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，對學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn)由無法評估隱性知識和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的總結(jié)性評價(jià)主導(dǎo)。這種矛盾一方面是由我國長期的教育體制決定的，另一方面是因?yàn)闄z測學(xué)習(xí)者的隱性知識和認(rèn)知結(jié)構(gòu)非常困難，學(xué)習(xí)效果評價(jià)體系沒有跟上學(xué)習(xí)理論的發(fā)展步伐。

關(guān)鍵詞： 新建構(gòu)主義? ?形成性評價(jià)? ?總結(jié)性評價(jià)? ?學(xué)習(xí)理論

一、新建構(gòu)主義理論綜述

新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是由廣州中山大學(xué)的王竹立教授于2011年提出的，該理論與加拿大學(xué)者西蒙斯的關(guān)聯(lián)主義被一些學(xué)術(shù)刊物并列為網(wǎng)絡(luò)時(shí)代兩大學(xué)習(xí)理論，核心思想是應(yīng)對網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的挑戰(zhàn)、實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)新。新建構(gòu)主義認(rèn)為在當(dāng)今大背景下，教師試圖像以往一樣，依然在課堂上占據(jù)完全主導(dǎo)的地位已經(jīng)非常困難，學(xué)校希望仍然按照傳統(tǒng)學(xué)科知識體系分門別類地教授學(xué)生已經(jīng)難以為繼[1]（5-11）。

（一）新建構(gòu)主義的知識觀與學(xué)習(xí)觀

新建構(gòu)主義認(rèn)為知識就像一棵有生命的榕樹，形成過程是一個(gè)有機(jī)生長、變化過程;教育是知識“嫁接”過程，教師要教會(huì)學(xué)生“自嫁接”，這是網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的首要任務(wù);網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的知識結(jié)構(gòu)應(yīng)該從金字塔形向蜘蛛網(wǎng)形轉(zhuǎn)變。高等教育、職業(yè)教育階段，學(xué)習(xí)者應(yīng)該盡快將金字塔形的知識結(jié)構(gòu)向蜘蛛網(wǎng)形的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變，教師應(yīng)該幫助學(xué)生完成這一轉(zhuǎn)變。如果這一轉(zhuǎn)變沒有完成，或者這一轉(zhuǎn)變來得太晚，就不能很好地適應(yīng)信息時(shí)代的要求，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才就可能成為一句空話[2]（3-10）。

（二）新建構(gòu)主義教學(xué)法基本理念

新建構(gòu)主義把網(wǎng)絡(luò)視為虛擬的知識銀行，主張通過與網(wǎng)絡(luò)建立聯(lián)系，進(jìn)行知識的建構(gòu)與創(chuàng)造;新建構(gòu)主義教學(xué)法主張鼓勵(lì)學(xué)生在課外通過網(wǎng)絡(luò)開展個(gè)性化的自主學(xué)習(xí);通過課堂上的分享與交流，選擇大家共同感興趣的內(nèi)容開展協(xié)作與探究，進(jìn)一步深化學(xué)習(xí);在老師的示范與指導(dǎo)下，逐漸實(shí)現(xiàn)知識碎片的加工與整合，最終實(shí)現(xiàn)知識創(chuàng)新[1]。

（三）新建構(gòu)主義研究缺陷——缺少評價(jià)體系的研究

筆者在通讀研究了王竹立教授等國內(nèi)教育專家關(guān)于新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的相關(guān)論文后發(fā)現(xiàn)，新建構(gòu)主義雖然在建構(gòu)主義、關(guān)聯(lián)主義基礎(chǔ)上，完善并發(fā)展了國內(nèi)高等教育的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)理念，但是對學(xué)習(xí)效果的評價(jià)策略、方法等言之甚少?！案呖际墙虒W(xué)的指揮棒”，言簡意賅地闡明了評價(jià)體系對教學(xué)活動(dòng)的指導(dǎo)作用。與之同理，高職教育的評價(jià)體系不改革，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)依然是學(xué)科期末考試分?jǐn)?shù)，新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論無法真正走進(jìn)高職教育的日常教學(xué)活動(dòng)。因此，筆者認(rèn)為，新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論當(dāng)下最欠缺的是評價(jià)體系的構(gòu)建。筆者在多年一線教學(xué)工作中發(fā)現(xiàn)，無論是“以學(xué)生為中心”，還是“主導(dǎo)—主體”相結(jié)合的混合式教學(xué)，在操作中最難實(shí)現(xiàn)的是對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評價(jià)。當(dāng)課堂教學(xué)活動(dòng)基于新建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行時(shí)，教師的關(guān)注點(diǎn)不應(yīng)該是學(xué)生掌握了多少顯性知識（因?yàn)檫@些知識可以被考試測量，卻幾乎都可以被人工智能取代），應(yīng)該是學(xué)生隱性知識和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變，但是對學(xué)習(xí)效果的檢驗(yàn)卻由無法評估隱性知識和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的總結(jié)性評價(jià)主導(dǎo)。這種矛盾一方面是由我國長期的教育體制決定的，另一方面因?yàn)闄z測學(xué)習(xí)者的隱性知識和認(rèn)知結(jié)構(gòu)是非常困難的，學(xué)習(xí)效果評價(jià)體系沒有跟上學(xué)習(xí)理論的發(fā)展步伐。

二、形成性評價(jià)與總結(jié)性評價(jià)

所謂形成性評價(jià)，是對學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、所取得的成績及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面的發(fā)展做出的評價(jià)，是基于對學(xué)生學(xué)習(xí)全過程的持續(xù)觀察、記錄、反思而做出的發(fā)展性評價(jià)。總結(jié)性評價(jià)又稱終結(jié)性評價(jià)、事后評價(jià)，一般是在教學(xué)活動(dòng)告一段落后，為了解教學(xué)活動(dòng)的最終效果而進(jìn)行的評價(jià)。

三、新建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)活動(dòng)采用形成性評價(jià)的必要性

（一）形成性評價(jià)的適用范圍與新建構(gòu)主義高度一致

1.總結(jié)性評價(jià)既不適合高職教育，又不適合新建構(gòu)主義。

（1）總結(jié)性評價(jià)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的關(guān)注點(diǎn)與用人單位的人才需求不吻合。

我國高等職業(yè)教育的學(xué)習(xí)者受基礎(chǔ)教育的影響，依然認(rèn)為取得良好的期末考試成績才是學(xué)習(xí)過程中付出努力的最終目的，因?yàn)榭荚嚪謹(jǐn)?shù)會(huì)在畢業(yè)、評優(yōu)、獎(jiǎng)學(xué)金等切身相關(guān)的事件中產(chǎn)生近期效應(yīng)，團(tuán)結(jié)協(xié)作、搜集信息、應(yīng)用知識、知識創(chuàng)新等能力都是“看不見也摸不著”的，并不會(huì)影響如畢業(yè)、獎(jiǎng)學(xué)金等近期目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。幾乎所有有關(guān)高職高專人才培養(yǎng)方案的調(diào)研報(bào)告都顯示，用人單位更關(guān)注從業(yè)者能在工作崗位上做什么，能解決什么樣的問題，是否有創(chuàng)新能力，能否與他人協(xié)作完成工作;只要畢業(yè)生能夠通過考試獲得畢業(yè)證書，用人單位就不是很關(guān)注畢業(yè)生的學(xué)科考試成績。因此，以總結(jié)性評價(jià)為主的評價(jià)體系并不能真正評估學(xué)習(xí)者的實(shí)踐能力，卻往往誤導(dǎo)學(xué)習(xí)者過分關(guān)注學(xué)科考試成績，也就是說，總結(jié)性評價(jià)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的關(guān)注點(diǎn)與用人單位的人才需求不吻合。

（2）總結(jié)性評價(jià)對教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程的指導(dǎo)作用不理想。

“總結(jié)性評價(jià)指導(dǎo)教學(xué)過程和學(xué)習(xí)過程的效果不理想”幾乎已經(jīng)是國內(nèi)教育界的共識，原因很簡單——總結(jié)性評價(jià)是一種事后評價(jià)、結(jié)果性評價(jià)，在評價(jià)發(fā)生時(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)和教學(xué)活動(dòng)已經(jīng)全部完成，因此，即便總結(jié)性評價(jià)結(jié)果顯示出一些問題，也無法再調(diào)整已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)和學(xué)習(xí)活動(dòng)，最多只能給下一周期（或下一批教師和學(xué)習(xí)者）以借鑒。由于下一周期中的教師、學(xué)習(xí)者、教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)環(huán)境都有自身的特點(diǎn)，并不完全等同于上一周期的情況，因此借鑒意義不大。

（3）高職教育不需要標(biāo)準(zhǔn)化的總結(jié)性考試選拔人才。

我國基礎(chǔ)教育具有兩項(xiàng)基本職能：一是為國家培養(yǎng)青少年人才;二是為我國高等教育院校選拔人才?？偨Y(jié)性評價(jià)注重對學(xué)習(xí)結(jié)果的評估，具有標(biāo)準(zhǔn)化的特點(diǎn)，可以實(shí)現(xiàn)相對公平的選拔人才的功能，因此在我國基礎(chǔ)教育中占有重要地位。高職教育更關(guān)注學(xué)習(xí)者應(yīng)用知識和創(chuàng)新能力的發(fā)展，關(guān)注學(xué)習(xí)者在未來可以做什么，很少對學(xué)習(xí)者進(jìn)行再選拔，高職教育沒有必要采用總結(jié)性評價(jià)作為評價(jià)體系的主體，應(yīng)該更多地采用形成性評價(jià)，以評估學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中態(tài)度、情感、隱性知識、認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化。

2.形成性評價(jià)更適合高職教育。

（1）形成性評價(jià)更關(guān)注學(xué)習(xí)者的成長過程。

對于學(xué)習(xí)者來說，形成性評價(jià)的手段往往不關(guān)注時(shí)間軸上橫向的同一時(shí)間點(diǎn)不同學(xué)習(xí)者之間的差異，而是關(guān)注學(xué)習(xí)者在時(shí)間軸上縱向的不同時(shí)間點(diǎn)的自我比較，評價(jià)的結(jié)論是依據(jù)個(gè)體自身變化而產(chǎn)生的，因此形成性評價(jià)可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中更多地關(guān)注自身的成長變化，而不會(huì)糾結(jié)于與其他學(xué)習(xí)者的比較。

（2）形成性評價(jià)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者在高職教育階段養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

如何培養(yǎng)學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)習(xí)慣是一個(gè)老生常談的問題。盡管現(xiàn)在的基礎(chǔ)教育大力提倡不對學(xué)習(xí)者排名，但是只要高考制度不改革，這種依據(jù)考試成績排名的比較行為就不會(huì)真正退出基礎(chǔ)教育舞臺(tái)。經(jīng)?？吹揭粓隹荚囍螅议L要比較“別人家孩子的成績”，老師要比較其他班的平均分，因?yàn)槊鎸Ω呖歼@樣的標(biāo)準(zhǔn)化總結(jié)性評價(jià)，分?jǐn)?shù)幾乎就是教育價(jià)值的全部體現(xiàn)。因此，進(jìn)入高職教育階段的學(xué)習(xí)者便習(xí)慣性地認(rèn)為高等學(xué)府的學(xué)習(xí)目的也是應(yīng)付考試，而且在考試結(jié)束后會(huì)有萬事大吉、如釋重負(fù)的情緒，說明學(xué)習(xí)知識、應(yīng)付考試的過程對于學(xué)習(xí)者來說是痛苦的體驗(yàn)，我們怎么能要求這樣的學(xué)習(xí)者具有終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣呢？這樣學(xué)習(xí)者只要沒有了考試的束縛和壓迫，一定不愿意再體驗(yàn)“痛苦的學(xué)習(xí)過程”，對培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣是毫無幫助的。

形成性評價(jià)由于不具有標(biāo)準(zhǔn)化的選拔功能，不提倡比較不同學(xué)習(xí)者在同一學(xué)習(xí)階段的差異，更關(guān)注評估學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的態(tài)度、情感、解決問題的能力、知識結(jié)構(gòu)的構(gòu)建等，形成性評價(jià)的評估結(jié)論往往以指導(dǎo)、建議、是否合格等方式呈現(xiàn)，因此可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者把關(guān)注點(diǎn)從與他人的比較轉(zhuǎn)移到獲得學(xué)習(xí)成就感上，以此逐步培養(yǎng)學(xué)習(xí)者終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

（3）形成性評價(jià)有利于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的知識創(chuàng)新能力和協(xié)作意識。

總結(jié)性評價(jià)的手段是考試，特點(diǎn)是可以標(biāo)準(zhǔn)化檢測學(xué)習(xí)者之間的差異，有利于教學(xué)活動(dòng)的問責(zé)，但是無論評價(jià)內(nèi)容如何變化，為了體現(xiàn)公平、公正的評價(jià)結(jié)論，所有考試題目都會(huì)有標(biāo)準(zhǔn)化的答案或答題標(biāo)準(zhǔn)，決定了只能檢測學(xué)習(xí)者對顯性知識的掌握程度，無法檢測學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新能力和協(xié)作意識。形成性評價(jià)手段多樣，例如訪談、活動(dòng)記錄、學(xué)習(xí)者互評、問卷調(diào)查等，由于不受標(biāo)準(zhǔn)化答案的約束，可以從不同角度檢測學(xué)習(xí)者的創(chuàng)新能力和協(xié)作意識。

3.新建構(gòu)主義和形成性評價(jià)學(xué)習(xí)觀上的不謀而合。

建構(gòu)主義和新建構(gòu)主義都不提倡用總結(jié)性考試的分?jǐn)?shù)作為學(xué)習(xí)效果的唯一或主要評價(jià)。新建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者都是個(gè)性化的?？偨Y(jié)性評價(jià)往往只能檢測顯性知識學(xué)習(xí)效果，無法檢測學(xué)習(xí)者對知識的“嫁接”和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的改變。在網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的大背景下，人類對顯性知識的學(xué)習(xí)是不可能超越人工智能的，因此沒有必要把顯性知識作為學(xué)習(xí)的重點(diǎn)，網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的學(xué)習(xí)者應(yīng)該更重視隱性知識的學(xué)習(xí)，有網(wǎng)狀的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才能強(qiáng)化創(chuàng)新能力;隱性知識的學(xué)習(xí)往往是分階段完成的，也是個(gè)性化的，與形成性評價(jià)不謀而合。

（二）形成性評價(jià)可以有效檢測新建構(gòu)主義下的學(xué)習(xí)效果

新建構(gòu)主義的教學(xué)法提倡教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)習(xí)者分享與交流、協(xié)作與探究、整合與重構(gòu)[1]。雖然筆者對新建構(gòu)主義教學(xué)法的部分評價(jià)原則存在異議，但是筆者依然贊同新建構(gòu)主義的教學(xué)理念和方法，同時(shí)筆者認(rèn)為形成性評價(jià)的手段包括單元測試、情景模擬、學(xué)習(xí)者互評、日常觀察、活動(dòng)記錄、問卷調(diào)查、作業(yè)評定、訪談等，可以幫助教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)階段的不同有效地對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行評估。手段多樣的形成性評價(jià)可以檢測學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)階段的態(tài)度、情感、學(xué)習(xí)任務(wù)的進(jìn)展情況、知識創(chuàng)新的嘗試、解決問題的方法和途徑等，都是新建構(gòu)主義知識觀下學(xué)習(xí)成果的構(gòu)成要素。

（三）形成性評價(jià)可以引導(dǎo)新建構(gòu)主義指導(dǎo)下的“教”與“學(xué)”活動(dòng)及時(shí)調(diào)整

正如學(xué)者羅伯特（Robert Stake）所言：“當(dāng)廚師品嘗湯時(shí)，是形成性評估;當(dāng)顧客品嘗湯時(shí)，是總結(jié)性評估?！薄@是對兩種評估的最通俗又準(zhǔn)確的概括。當(dāng)今學(xué)校大量采用總結(jié)性評估（如標(biāo)準(zhǔn)化考試）——達(dá)到最終關(guān)注提高分?jǐn)?shù)的“問責(zé)制”目的，但是對促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有多少幫助;而以學(xué)生為中心的測驗(yàn)則屬于形成性評估——為了學(xué)習(xí)而進(jìn)行的評估，這種評估有助于引導(dǎo)教學(xué)和促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)[3]（24-29+79）。

“以學(xué)生為中心”是新建構(gòu)主義和形成性評價(jià)共同的實(shí)踐前提，在教學(xué)實(shí)踐中，不同的學(xué)習(xí)效果檢驗(yàn)方式?jīng)Q定了不同的教學(xué)模式。形成性評價(jià)可以針對學(xué)習(xí)者的不同方面（例如態(tài)度、情感、認(rèn)知結(jié)構(gòu)、創(chuàng)新能力等）采用不同的方法在不同的時(shí)間點(diǎn)進(jìn)行檢測，在教學(xué)活動(dòng)過程中可以在縱向時(shí)間軸上，以學(xué)習(xí)者個(gè)體為單位，搜集學(xué)習(xí)者不同階段的學(xué)習(xí)效果數(shù)據(jù);教師可以根據(jù)上一階段的數(shù)據(jù)，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，甚至可能隨著數(shù)據(jù)的收集而不斷了解學(xué)習(xí)者特點(diǎn)，調(diào)整下一階段的教學(xué)方案，以達(dá)到更好的教學(xué)效果。

參考文獻(xiàn)：

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[3]何克抗.關(guān)于形成性評估與隱形性評估——美國《教育傳播與技術(shù)研究手冊（第四版）》讓我們深受啟發(fā)的亮點(diǎn)之三[J].中國電化教育，2017（06）.