羅玲玲

摘 要：課程模式指向某一種課程特定的教育價(jià)值和教育影響。本文選取國(guó)外著名學(xué)前教育課程模式中的蒙臺(tái)梭利教學(xué)法、高瞻課程、瑞吉?dú)W教育法進(jìn)行簡(jiǎn)析，介紹三者在理論基礎(chǔ)、價(jià)值取向、課程理念、課程內(nèi)容的特色，同時(shí)進(jìn)一步比較三者的異同點(diǎn)，從中歸納對(duì)我國(guó)幼兒園課程建設(shè)的啟示。

關(guān)鍵詞：課程模式;蒙臺(tái)梭利教學(xué)法;高瞻課程;瑞吉?dú)W教育法;課程建設(shè)

課程模式是某個(gè)宏大的教育方案之基本哲學(xué)要素、管理要素與教學(xué)要素的理想性概括，它包含了內(nèi)部連貫一致的陳述，描述了這個(gè)教育方案為達(dá)到預(yù)期的教育效果而設(shè)計(jì)的并被預(yù)先假定是有效的理論前提、管理政策和教學(xué)程序。”這一觀點(diǎn)科學(xué)地概括了課程模式可能涉及的問(wèn)題，關(guān)乎兒童觀、教育觀、課程觀、課程的實(shí)際運(yùn)行、課程運(yùn)行中的管理等等。課程模式指向特定的教育價(jià)值和教育影響。國(guó)外學(xué)前教育課程模式種類(lèi)豐富，別具特色，如著名的蒙臺(tái)梭利教學(xué)法、高瞻課程、瑞吉?dú)W教育法都對(duì)現(xiàn)當(dāng)代的學(xué)前教育發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響。典型的課程模式之所以被稱(chēng)為典型，是因?yàn)榈湫偷恼n程模式背后蘊(yùn)含的教育思想充滿(mǎn)了巨大的教育價(jià)值和教育影響。因此本文旨在對(duì)三種典型的國(guó)外學(xué)前課程模式的理論基礎(chǔ)、價(jià)值取向、課程理念、課程內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)析與比較，最后歸納出對(duì)我國(guó)幼兒園課程建設(shè)的啟示要點(diǎn)。

一、三種典型學(xué)前課程模式的簡(jiǎn)述

蒙臺(tái)梭利教學(xué)法是由蒙臺(tái)梭利創(chuàng)立的一套教育思想體系，該課程模式充分汲取了盧梭、裴斯泰格齊、福祿貝爾等人自然主義教育的思想，進(jìn)而形成自己獨(dú)特的兒童觀念，蒙臺(tái)梭利認(rèn)為兒童發(fā)展具有“胚胎期”和“敏感期”，兒童發(fā)展還具有階段性，有獨(dú)特的吸收心智，兒童是在“工作”中成長(zhǎng)的?；谶@樣的理念，蒙臺(tái)梭利教學(xué)法強(qiáng)調(diào)要遵從兒童發(fā)展的規(guī)律，成人的角色是要給兒童提供一個(gè)有準(zhǔn)備的環(huán)境，讓兒童充分地“工作”。該模式的課程內(nèi)容包括生活教育、體格教育、自然教育、感覺(jué)教育、智力教育、語(yǔ)言教育等等，在實(shí)際的教育過(guò)程中有自己獨(dú)特的教具，兒童通過(guò)教具來(lái)學(xué)習(xí)即是“工作”。

高瞻課程亦被稱(chēng)為High/Scope課程或海伊斯科普課程，由韋卡特及其同事在1962年創(chuàng)建的。該課程是美國(guó)“開(kāi)端計(jì)劃”中第一批幫助處境不利的學(xué)齡前兒童擺脫貧苦的學(xué)前教育方案。它是以皮亞杰的兒童發(fā)展理論為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)兒童的主動(dòng)參與學(xué)習(xí)，形成“學(xué)習(xí)環(huán)境-常規(guī)-師幼互動(dòng)-評(píng)估的學(xué)習(xí)輪。高瞻的課程內(nèi)容包括學(xué)習(xí)方式、語(yǔ)言、讀寫(xiě)和交流、社會(huì)性和情感發(fā)展、身心發(fā)展、藝術(shù)和科學(xué)，同時(shí)又從中概括出了58條關(guān)鍵經(jīng)驗(yàn)。高瞻課程還特別強(qiáng)調(diào)環(huán)境的布置，興趣區(qū)的創(chuàng)設(shè)是該課程的一大特色。

瑞吉?dú)W教育法是源于意大利的瑞吉?dú)W. 艾米莉亞小鎮(zhèn)，由洛利斯. 馬拉古齊和當(dāng)?shù)氐挠捉坦ぷ髡咭黄鹋d辦起來(lái)的教育體系。意大利獨(dú)特的政治和文化背景影響瑞吉?dú)W當(dāng)?shù)氐慕逃l(fā)展，其課程設(shè)計(jì)結(jié)合了社會(huì)服務(wù)的理念，讓不同的社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、教育背景的兒童都可入學(xué)，還特別注重保護(hù)殘障兒童的優(yōu)先教育。瑞吉?dú)W教育法還十分注重和家長(zhǎng)、社區(qū)的合作，致力于和諧關(guān)系的構(gòu)建。該模式也認(rèn)為兒童具有無(wú)限的發(fā)展?jié)撃埽侵鲃?dòng)的學(xué)習(xí)者，同時(shí)也是社會(huì)的一份子。瑞吉?dú)W教育法秉持兒童擁有一百種語(yǔ)言的可能，并認(rèn)為兒童可以通過(guò)符號(hào)表現(xiàn)他們的內(nèi)心世界，所以特別重視教師和兒童記錄的重要性，對(duì)于兒童的作品也是極其珍視。該模式的課程內(nèi)容是以生成為主，周邊的環(huán)境都成為兒童學(xué)習(xí)的全部?jī)?nèi)容，并通過(guò)項(xiàng)目活動(dòng)和方案教學(xué)來(lái)組織和實(shí)施。瑞吉?dú)W還特別重視環(huán)境設(shè)計(jì)，他們認(rèn)為環(huán)境是“不說(shuō)話的老師”，因此他們精心布置環(huán)境，讓兒童在開(kāi)放的環(huán)境中愉快學(xué)習(xí)。

二、三種典型學(xué)前課程模式的比較

三種學(xué)前課程模式雖然在課程理念、課程內(nèi)容、價(jià)值取向、產(chǎn)生背景的側(cè)重點(diǎn)不同，但在對(duì)待兒童的教育問(wèn)題上卻有所相通。不同之處在于三種模式的顯著特色，如蒙臺(tái)梭利教學(xué)法較強(qiáng)調(diào)蒙氏教具的作用，高瞻課程則主要強(qiáng)調(diào)興趣區(qū)的創(chuàng)設(shè)、瑞吉?dú)W教育法強(qiáng)調(diào)社區(qū)文化的融合與兒童的符號(hào)記錄。相通之處在于三種模式中環(huán)境觀、兒童觀、教師觀上的一致性。

三種課程模式都強(qiáng)調(diào)了環(huán)境對(duì)兒童發(fā)展的重要性。環(huán)境會(huì)影響兒童的發(fā)展與教育，正如蒙臺(tái)梭利所言“環(huán)境有正反兩方面的作用，它既能有助于生命的成長(zhǎng)，也能將生命窒息. ”一個(gè)良好的環(huán)境能夠促進(jìn)兒童自發(fā)地學(xué)習(xí)與思考，環(huán)境也是兒童的老師，環(huán)境也無(wú)時(shí)無(wú)刻不在和兒童互動(dòng)。環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境，心理環(huán)境尤其是強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)中的氛圍構(gòu)建，兒童只要在一個(gè)和諧的物質(zhì)環(huán)境和心理環(huán)境和諧才能得以發(fā)展。

三種學(xué)前課程模式都認(rèn)為兒童擁有發(fā)展?jié)撃埽軌蛑鲃?dòng)學(xué)習(xí)。高瞻課程的“主動(dòng)參與式學(xué)習(xí)”、蒙臺(tái)梭利教學(xué)法的“吸收性心智”、瑞吉?dú)W教育的“一百種語(yǔ)言”，都在一定程度上強(qiáng)調(diào)兒童的發(fā)展?jié)撃?，而教育者就是?chuàng)設(shè)兒童要的環(huán)境來(lái)予以支持。兒童發(fā)展具有潛在價(jià)值，正因?yàn)閮和瘬碛歇?dú)特的發(fā)展特點(diǎn)，所以課程設(shè)置應(yīng)圍繞著兒童來(lái)展開(kāi)，而教師所要做的就是要尊重兒童、相信兒童、引導(dǎo)兒童，一步步來(lái)實(shí)現(xiàn)自身的發(fā)展。

三種學(xué)前課程模式都強(qiáng)調(diào)教師的角色作用。兒童的學(xué)習(xí)發(fā)生于多個(gè)情境之中，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)是兒童生活和學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所，教師的使命就是引導(dǎo)兒童的發(fā)展。蒙臺(tái)梭利教學(xué)法將教師稱(chēng)之為“導(dǎo)師”，強(qiáng)調(diào)了教師的重要地位。高瞻課程中教師和兒童都是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者，教師和兒童一起探索和發(fā)現(xiàn)新知識(shí)。瑞吉?dú)W教育法中教師和兒童是平等的對(duì)話關(guān)系，教師和兒童經(jīng)常性發(fā)生對(duì)話?？梢?jiàn)，三種課程模式不僅高度肯定了教師的重要作用，還認(rèn)為教師的角色是多變的，教師可以是指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)者、對(duì)話者等等角色。

三、三種典型學(xué)前課程模式的啟示

作為國(guó)際社會(huì)上三種典型的課程模式，蒙臺(tái)梭利教學(xué)法、高瞻課程、瑞吉?dú)W教育法一直為不同的國(guó)家和地區(qū)競(jìng)相模仿。但由于社會(huì)環(huán)境、文化背景不同，這三種課程模式不能完全照搬地應(yīng)用于我國(guó)的幼兒園課程建設(shè)中，但其相關(guān)經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)幼兒園課程建設(shè)具有重要啟示。

（一）幼兒園應(yīng)科學(xué)創(chuàng)設(shè)兒童所需的環(huán)境

良好的學(xué)習(xí)環(huán)境是兒童身心發(fā)展需要的必要條件。蒙臺(tái)梭利教學(xué)法認(rèn)為兒童的身心是在外界的刺激下發(fā)展起來(lái)的，兒童的發(fā)展是內(nèi)在潛力與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，由此強(qiáng)調(diào)要給兒童創(chuàng)造有準(zhǔn)備的環(huán)境。高瞻課程認(rèn)為興趣區(qū)的創(chuàng)設(shè)足以引起兒童的興趣，以此促進(jìn)兒童的深度學(xué)習(xí)。瑞吉?dú)W課程模式認(rèn)為課程內(nèi)容是在環(huán)境中生成的，當(dāng)環(huán)境充滿(mǎn)趣味與好奇，項(xiàng)目活動(dòng)便由此產(chǎn)生了。在我國(guó)，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“綱要”）也指出：環(huán)境是重要的教育資源，應(yīng)通過(guò)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)和利用，有效地促進(jìn)兒童的發(fā)展。當(dāng)前，我國(guó)絕大多數(shù)幼兒園工作者都認(rèn)可到了環(huán)境之于兒童發(fā)展的重要意義，但就如何創(chuàng)設(shè)環(huán)境卻手無(wú)所措。絕大多數(shù)幼兒園區(qū)角成了擺設(shè)，并無(wú)實(shí)際功用。試問(wèn)，這樣的環(huán)境，如何引發(fā)孩子們的深度探索呢？由此，對(duì)于環(huán)境的創(chuàng)設(shè)我們可以從三種模式中借鑒幾點(diǎn)理念：一是環(huán)境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)符合兒童的身心發(fā)展和年齡特點(diǎn);二是環(huán)境投放的材料要具有操作性和開(kāi)放性;三是充分發(fā)揮家庭、幼兒園、社區(qū)中教育環(huán)境的一致性。

（二）教師要精準(zhǔn)定位自己的角色

教師的角色定位影響到課程模式的質(zhì)量。在三種課程模式中，我們看到扮演“導(dǎo)師”和觀察者的蒙氏教師，也看到了和兒童一起主動(dòng)學(xué)習(xí)和探索的高瞻教師，還有和兒童積極對(duì)話與交流的瑞吉?dú)W教師。因此，這啟示我國(guó)教師需要精準(zhǔn)研判時(shí)機(jī)，對(duì)兒童的行為進(jìn)行科學(xué)解讀，同切換好角色，找到自己的最佳定位。如兒童的游戲過(guò)程中，幼兒園需要在觀察者和介入者之間精準(zhǔn)定位，兒童此刻的游戲需要我?guī)椭鷨?？如果要介入，?yīng)該以何種身份介入？諸如此類(lèi)，都需要教師對(duì)自己的角色進(jìn)行精準(zhǔn)定位。教師的角色是多變的，教師的角色根據(jù)實(shí)際情況在引導(dǎo)者、探索者、支持者、研究者、觀察者等多種角色中相互切換。教師只有明確了自己的角色，預(yù)期的課程目標(biāo)才能夠得以達(dá)成，兒童也才能夠因此獲得發(fā)展。

（三）幼兒園要注重家園社區(qū)的合作

家庭、社區(qū)是幼兒園課程建設(shè)的重要資源。布朗芬布倫納的生態(tài)理論系統(tǒng)指出，教育與周遭的環(huán)境緊密相連?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出“家庭和社區(qū)都是幼兒園的重要課程資源”，這充分說(shuō)明了幼兒園的課程構(gòu)建離不開(kāi)家庭和社區(qū)的支持。瑞吉?dú)W教育法十分注重與家長(zhǎng)、社區(qū)的合作，甚至有時(shí)把課堂搬至社區(qū)，讓兒童在社區(qū)中互動(dòng)學(xué)習(xí)。蒙臺(tái)梭利教學(xué)法和高瞻課程立足于解決低收入家庭子女的教育問(wèn)題，這也必然關(guān)乎至家庭、社區(qū)和學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的聯(lián)系。三種課程模式雖有千秋，但對(duì)當(dāng)?shù)啬酥潦澜缟系牡褪杖爰彝ヅc社區(qū)都產(chǎn)生了積極影響，改善了低收入家庭子女教育，從而促進(jìn)了社區(qū)的良性氛圍的形成。我國(guó)的幼兒園課程建設(shè)在幼兒園與家庭合作上有初步成效，但幼兒園與社區(qū)的合作依舊不足。因此，我國(guó)的幼兒園課程建設(shè)要把家園社區(qū)合作做課程建設(shè)的關(guān)鍵一環(huán)，爭(zhēng)取得到家庭、社區(qū)的支持，形成“家-園-社區(qū)”的堅(jiān)固合力。

四、結(jié)束語(yǔ)

綜上所述，三種典型的國(guó)外學(xué)前教育課程模式對(duì)我國(guó)幼兒園課程建設(shè)具有重要啟示，其內(nèi)涵更是值得反復(fù)品味。由此，我國(guó)幼兒園課程建設(shè)要充分汲取三種課程模式的精華，在實(shí)踐場(chǎng)域上注重幼兒園環(huán)境的創(chuàng)設(shè)、教師的角色定位、家園社區(qū)的合作等方面。但也應(yīng)注意，我國(guó)幼兒園課程建設(shè)還應(yīng)注重本土化的改良與創(chuàng)造，只有立足于國(guó)情本身、文化本身、幼兒園本身、兒童本身，才能最終促進(jìn)兒童的發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]（美）斯泰西·戈芬，凱瑟琳·威爾遜著;李敏誼譯. 課程模式與早期教育第2版[M]. 北京：教育科學(xué)出版社.2008.

[2]（意）瑪麗亞·蒙臺(tái)檢梭利著. 蒙臺(tái)梭利早期教育法[M]. 北京：中國(guó)婦女出版社.2012.

[3]（美）愛(ài)潑斯坦著;霍力巖等譯. 高寬課程的理論與實(shí)踐學(xué)前教育中的主動(dòng)學(xué)習(xí)精要認(rèn)識(shí)高寬課程模式[M]. 北京：教育科學(xué)出版社.2012.

[4]（美）卡洛琳·愛(ài)德華茲（CarolynEdwards），（美）萊拉·甘第尼（LellaGandini），（美）喬治·福爾曼（GeorgeForman）編著;羅雅芬，連英式，金乃琪翻譯. 兒童的一百種語(yǔ)言[M]. 南京：南京師范大學(xué)出版社.2006.

[5]教育部基礎(chǔ)教育司組織編寫(xiě). 《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》解讀[M]. 南京：江蘇教育出版社.2002.