楊芳 張萌萌 趙馨燕

摘 ? ?要：2010年我國(guó)審議并通過(guò)了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，其中明確指出要“關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的優(yōu)勢(shì)潛能，推出分層教學(xué)、走班制、學(xué)分制、導(dǎo)師制等教學(xué)管理制度改革”。相較學(xué)年制，學(xué)分制更能充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性，有效激發(fā)學(xué)生個(gè)人潛能，實(shí)現(xiàn) “因材施教”的個(gè)人定制式培養(yǎng)，因而深化學(xué)分制改革意義重大。文章通過(guò)對(duì)國(guó)內(nèi)外學(xué)分制改革相關(guān)文獻(xiàn)的收集和整理，基于現(xiàn)有研究成果，探討在資源約束條件下如何有效推進(jìn)西部高校學(xué)分制深化改革。

關(guān)鍵詞：學(xué)分制;教學(xué)改革;資源約束

中圖分類號(hào)：G640 ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2020）11-0064-03

19世紀(jì)初，德國(guó)著名教育家洪堡提出讓學(xué)生“學(xué)習(xí)自由”，柏林大學(xué)開(kāi)始讓學(xué)生自主選擇課程。1869年，艾略特在哈佛大學(xué)實(shí)行學(xué)生選課制度。選課制度打破了學(xué)年制的邊界和束縛，隨著選課制度的出現(xiàn)學(xué)分制產(chǎn)生并得到了認(rèn)可和推廣。在我國(guó)最早引進(jìn)學(xué)分制思想的是蔡元培先生，他于1917年出任北京大學(xué)校長(zhǎng)，在各高校中大力提倡以選課制代替學(xué)年制是我國(guó)早期學(xué)分制的雛形。

學(xué)分制能夠有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，能夠充分體現(xiàn)“因材施教”和“以人為本”的教育思想。學(xué)分制出現(xiàn)后，世界各國(guó)許多高校紛紛開(kāi)始探索并推廣學(xué)分制這種更為靈活的教學(xué)管理模式。但在學(xué)分制深化改革過(guò)程中，我國(guó)大部分高校均受校內(nèi)外各項(xiàng)資源條件的約束和限制，尤其在東西部地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不均衡的背景下使得西部高校面臨的資源約束更為明顯，學(xué)分制深化改革困難重重。因此，文章基于國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)高校學(xué)分制改革的現(xiàn)有研究，從資源約束視角出發(fā)探討西部高校學(xué)分制深化改革的思路與方法。

一、國(guó)外高校學(xué)分制改革經(jīng)驗(yàn)

美國(guó)是最早提出學(xué)分制教學(xué)管理思想的國(guó)家之一。李曉麗研究發(fā)現(xiàn)美國(guó)學(xué)分制教學(xué)靈活多樣，高校課程體系一般由主修課、選修課和普通教育三部分組成，即可以學(xué)習(xí)到專業(yè)知識(shí)，又可以培養(yǎng)興趣[1];Gibson W

則指出美國(guó)卡內(nèi)基梅隆大學(xué)規(guī)定，本科生在本校學(xué)習(xí)時(shí)間不得少于四個(gè)學(xué)期，完成不少于180個(gè)學(xué)分的課程[2]。日本的學(xué)分制教學(xué)松緊有度，并且普遍實(shí)行學(xué)年學(xué)分制，還實(shí)行“學(xué)分互換制”這一獨(dú)特的教學(xué)模式。歐洲由于深受古典主義思想的影響，學(xué)分制教學(xué)上缺乏自由性和靈活性，而且許多學(xué)校采用的是多種教學(xué)模式并行發(fā)展的思路：如法國(guó)只有綜合類大學(xué)實(shí)行學(xué)分制[3]。與此同時(shí)，胡穎森在對(duì)澳大利亞學(xué)分制課程研究中表明TAFE學(xué)院學(xué)分制課程開(kāi)發(fā)系統(tǒng)化、內(nèi)容職業(yè)化、設(shè)計(jì)模塊化、銜接科學(xué)化、評(píng)估多元化，這些特點(diǎn)極大滿足學(xué)生個(gè)性化發(fā)展及社會(huì)對(duì)人才的需求[4]。林璐通過(guò)對(duì)歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換與積累體系在德國(guó)的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行研究，表明德國(guó)在學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)的制定、學(xué)分制度的監(jiān)控和推廣等方面形成了完備的體系，對(duì)我國(guó)具有十分重要的借鑒意義[5]。

二、我國(guó)高校學(xué)分制深化改革面臨的資源約束

現(xiàn)階段，我國(guó)學(xué)分制教學(xué)改革正在逐步深化，國(guó)內(nèi)相關(guān)研究大部分針對(duì)學(xué)分制教學(xué)改革中存在的問(wèn)題展開(kāi)，但究其根源主要是資源約束所致。梳理國(guó)內(nèi)學(xué)者的相關(guān)研究，學(xué)分制教學(xué)改革所面臨的資源約束主要集中在學(xué)校、教師、學(xué)生三個(gè)層面。

（一）學(xué)校層面

學(xué)分制教學(xué)改革在學(xué)校層面存在的主要問(wèn)題是相關(guān)制度不夠完善，課程結(jié)構(gòu)設(shè)置不夠合理，資源配置不夠充分，相應(yīng)的發(fā)展平臺(tái)設(shè)立不夠及時(shí)，對(duì)學(xué)分制教學(xué)改革的質(zhì)量評(píng)價(jià)體系不夠全面、學(xué)分制收費(fèi)問(wèn)題突出。龔聞芳提出課程設(shè)置單一，不能滿足不同專業(yè)層次的學(xué)業(yè)和就業(yè)需求，對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)考核方式和評(píng)價(jià)過(guò)于單一[6]。于翊平提出完全學(xué)分制背景下高校的軟硬件管理不完善，課程結(jié)構(gòu)不合理，公共選修課的課程質(zhì)量仍有待提升[7]。朱雪波提出學(xué)校管理制度的不足，僅提出了對(duì)學(xué)生成績(jī)目標(biāo)的評(píng)價(jià)，忽視過(guò)程中的付出，對(duì)于教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)督也有待提高。并且在完全學(xué)分制下，學(xué)生的畢業(yè)年限不統(tǒng)一，學(xué)校將無(wú)法對(duì)畢業(yè)生的教學(xué)評(píng)估和就業(yè)去向進(jìn)行統(tǒng)一調(diào)查[8]。慕星宏提出現(xiàn)行學(xué)分制收費(fèi)不利于高等教育成本補(bǔ)償，收費(fèi)對(duì)象未覆蓋到全部的學(xué)生，也不利于高校復(fù)合型人才的增長(zhǎng)，不利于發(fā)揮高校的自主權(quán)[9]。

（二）教師層面

學(xué)分制教學(xué)改革在教師層面存在的主要資源約束是師資團(tuán)隊(duì)數(shù)量不足，課程質(zhì)量有待提高，教學(xué)設(shè)計(jì)跟不上考核要求，教學(xué)思想保守局限，教學(xué)方法不夠創(chuàng)新，教學(xué)內(nèi)容無(wú)法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。如朱雪波提出數(shù)量不足和質(zhì)量不高的師資隊(duì)伍嚴(yán)重制約著高校學(xué)分制的推行，也使學(xué)分制條件下學(xué)生自主選擇課程、選擇教師的愿望難以實(shí)現(xiàn)[10]。林月嬌提出師資團(tuán)隊(duì)數(shù)量不

足、創(chuàng)新指導(dǎo)力量薄弱是制約創(chuàng)新學(xué)分制改革深入實(shí)施的瓶頸因素[11]。李友仕、高飛提出在部分應(yīng)用型民辦本科高校中師生關(guān)系疏淡，缺少交流，一些教師僅限于完成教學(xué)任務(wù)，對(duì)自己所教學(xué)生不熟悉，只注重知識(shí)傳授，而對(duì)“育人為本”的理念缺乏必要的重視，同時(shí)對(duì)學(xué)生的生活、學(xué)習(xí)、人際交往、思想境界、心理狀況等更是缺乏全面了解和理性認(rèn)識(shí)[12]。同樣，杜亞麗、張勝利也提出教師的指導(dǎo)意識(shí)不強(qiáng)，教師忙于授課、忙于科研考評(píng)，沒(méi)有足夠的時(shí)間對(duì)學(xué)生的選課、學(xué)習(xí)進(jìn)行有效的指導(dǎo)這一相似觀點(diǎn)[13]。李瑞寧、王怡則提出高校師資隊(duì)伍的限制是影響學(xué)分制教學(xué)改革的一個(gè)重要原因，仍然不排除存在“因人設(shè)課”“應(yīng)需設(shè)課”的現(xiàn)象，部分專業(yè)為保障引進(jìn)青年教師而設(shè)，部分專業(yè)授課教師稀缺，隨時(shí)可能因?yàn)槭谡n教師的離職、休假和進(jìn)修而取消[14]。

（三）學(xué)生層面

于翊平提出學(xué)生作為學(xué)分制改革下的主體，雖然學(xué)生有更大的自主權(quán)和獨(dú)立性，但我國(guó)高校的學(xué)生可能沒(méi)有完全學(xué)分制下的自主學(xué)習(xí)能力，并不能很好地實(shí)行這項(xiàng)權(quán)利，學(xué)生選課可能缺乏合理性和科學(xué)性，現(xiàn)有的年級(jí)與班級(jí)的固定化也會(huì)隨之打破，呈現(xiàn)非固定化的傾向[15]。朱雪波提出學(xué)生具有趨易避難的選擇傾向，忽略課程本身的內(nèi)在體系性和邏輯性，而開(kāi)放、靈活的選課制度所帶來(lái)的行政班級(jí)消失和集體活動(dòng)減少將會(huì)導(dǎo)致學(xué)生缺少集體榮譽(yù)感[16]。樊天相提出學(xué)生缺乏自我管理和自我規(guī)劃意識(shí)，在國(guó)內(nèi)應(yīng)試教育下生長(zhǎng)的大學(xué)生靠自律的方式學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)效果不太樂(lè)觀[17]。

三、資源約束視角下西部高校深化學(xué)分制改革的推進(jìn)措施

有很多學(xué)者對(duì)學(xué)分制深化改革面臨的資源約束進(jìn)行了較為全面的分析，也提出了一些改進(jìn)意見(jiàn)，如孫宏輝確定了開(kāi)放教育學(xué)分制教學(xué)教務(wù)管理的核心要素[18]，李道江等提出“以生為本”的理念并建立新的教學(xué)實(shí)踐體系[19]。雖然學(xué)分制教學(xué)改革在西部高校具體實(shí)踐中仍然具有很多困難，但是實(shí)行學(xué)分制教學(xué)改革能夠有效提高課堂教學(xué)質(zhì)量，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，更有助于推動(dòng)課程建設(shè)。所以，文章對(duì)于學(xué)分制教學(xué)改革從資源約束視角出發(fā)結(jié)合西部高校實(shí)際情況提出以下參考建議。

（一）轉(zhuǎn)變觀念，統(tǒng)一思想，提高認(rèn)識(shí)

無(wú)論是學(xué)校層面還是教師層面都要統(tǒng)一樹(shù)立“以人為本”的理念，深刻剖析高校學(xué)生人才培養(yǎng)計(jì)劃中存在的問(wèn)題和不足，統(tǒng)一思想和行動(dòng)。將課程配套的硬件設(shè)施進(jìn)一步提高，在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的背景下提高軟件設(shè)備的信息化管理，使學(xué)分制改革管理與時(shí)俱進(jìn)不斷發(fā)展。教師、學(xué)生和各級(jí)管理者都需要轉(zhuǎn)變觀念，統(tǒng)一思想，提高認(rèn)識(shí)。建立校園文化，以高校為單位，宿舍為整體，提高對(duì)學(xué)習(xí)氛圍的認(rèn)同，讓學(xué)生在良好學(xué)習(xí)環(huán)境下轉(zhuǎn)變應(yīng)試教育的觀念，有更好的學(xué)習(xí)自主性與規(guī)劃，提高自律主動(dòng)去學(xué)習(xí)。

（二）借鑒優(yōu)秀院校成功經(jīng)驗(yàn)，實(shí)施對(duì)標(biāo)建設(shè)推進(jìn)學(xué)分制改革

西部高校在推進(jìn)學(xué)分制教學(xué)改革中，要充分借鑒其他院校的學(xué)分制改革和實(shí)施的成功經(jīng)驗(yàn)，尤其借鑒對(duì)應(yīng)學(xué)科、對(duì)應(yīng)專業(yè)等辦學(xué)條件與基礎(chǔ)差不多且已經(jīng)順利實(shí)現(xiàn)學(xué)分制改革的高校院系。通過(guò)考察、調(diào)研并與對(duì)應(yīng)高校院系結(jié)成“一對(duì)一”的學(xué)習(xí)幫扶對(duì)子，實(shí)施對(duì)標(biāo)建設(shè)合作推進(jìn)學(xué)分制改革。（1）學(xué)校不同，學(xué)院結(jié)合不同學(xué)科、專業(yè)特征，通過(guò)廣泛調(diào)研、深入考察，找到合適恰當(dāng)?shù)母咝?duì)應(yīng)院系作為學(xué)習(xí)對(duì)標(biāo)的對(duì)象;（2）通過(guò)與對(duì)標(biāo)單位更深入地學(xué)習(xí)和交流，將西部高校對(duì)應(yīng)學(xué)科、專業(yè)與對(duì)標(biāo)學(xué)科、專業(yè)之間實(shí)際情況進(jìn)行更深入地對(duì)比和剖析;（3）邀請(qǐng)對(duì)標(biāo)單位參與、指導(dǎo)西部高校對(duì)應(yīng)學(xué)科、專業(yè)的負(fù)責(zé)人和相關(guān)教師，共同研究和推進(jìn)學(xué)分制改革。同時(shí)，亦可嘗試進(jìn)行與對(duì)標(biāo)單位進(jìn)行教學(xué)等方面的合作，例如課程資源共享，對(duì)應(yīng)學(xué)科、專業(yè)可以互修學(xué)分，進(jìn)行學(xué)分互認(rèn)等。

（三）以改善辦學(xué)條件為根本，提升師資水平，加強(qiáng)課程建設(shè)

突破資源約束，改善辦學(xué)條件是保障學(xué)分制教學(xué)改革成效的關(guān)鍵。一方面，盡可能爭(zhēng)取政府財(cái)政撥款支持，同時(shí)，在政策允許的條件下，更多地豐富院校教育經(jīng)費(fèi)的來(lái)源，拓寬社會(huì)團(tuán)體和個(gè)人辦學(xué)支出、社會(huì)捐款等其他資金渠道;另一方面，充分利用各類教學(xué)資源的共享平臺(tái)，整合完善并優(yōu)化資源的共享與分配，建立合理的使用流程，有效提高教學(xué)資源的利用率。

1.加大師資引進(jìn)力度，提升師資水平。學(xué)分制教學(xué)改革在一定程度上增加了教師的工作量和工作難度，同時(shí)也強(qiáng)化了教師之間的競(jìng)爭(zhēng)，部分教師對(duì)學(xué)分制教學(xué)改革存在抵觸情緒，在觀念上還存在一定的保守傾向，這也是制約學(xué)分制改革的重要因素之一。因此，一方面要求教師要不斷進(jìn)取，學(xué)習(xí)學(xué)科前沿的新知識(shí)、新理論，迅速提升理論水平和實(shí)踐能力，以適應(yīng)實(shí)行學(xué)分制教學(xué)的需要;另一方面要建立一支相對(duì)穩(wěn)定的外聘兼職教師隊(duì)伍，聘請(qǐng)行業(yè)的專家講課，以增加所選課程的范疇。

2.在“互聯(lián)網(wǎng)+”的背景下，充分利用公共教育資源，加強(qiáng)課程建設(shè)，開(kāi)發(fā)MOOC課程、精品資源課程等信息化背景下的課程。學(xué)校需要合理分配教學(xué)任務(wù)，提升教學(xué)的績(jī)效，放寬教師的開(kāi)課申請(qǐng)。一方面，學(xué)校要加大對(duì)教學(xué)激勵(lì)力度，提高教師的教學(xué)熱情，降低教師的開(kāi)課申請(qǐng)門(mén)檻，豐富課程的數(shù)量、種類;另一方面，要加大力度開(kāi)放MOOC課程、精品資源課程等，這些課程可以作為選修課，課程考核通過(guò)后給予學(xué)分計(jì)算，這些課程在一定程度上緩解了部分院校師資不足、課程不足的問(wèn)題。

（四）優(yōu)化、完善學(xué)分制的管理制度

實(shí)施學(xué)分制教學(xué)改革需要各院校制定和完善相關(guān)的教學(xué)管理制度，包括導(dǎo)師制度、選課制度、學(xué)籍管理制度、學(xué)分收費(fèi)制度以及考核制度等。

1.健全導(dǎo)師制，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)。導(dǎo)師的權(quán)責(zé)要做成規(guī)章或制度，要求導(dǎo)師幫助引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)業(yè)設(shè)計(jì)、提供每學(xué)期的選課指導(dǎo)，對(duì)學(xué)生在學(xué)業(yè)或其他方面存在的問(wèn)題提供幫助，向用人單位推薦自己的學(xué)生等。學(xué)校應(yīng)當(dāng)從教師品行以及學(xué)生評(píng)價(jià)等多個(gè)方面對(duì)導(dǎo)師進(jìn)行評(píng)價(jià)和獎(jiǎng)懲。

2.實(shí)行選課制，優(yōu)化選課系統(tǒng)。選課制是學(xué)分制的核心，要推行真正意義的學(xué)分制，必須建立真正意義上的選課制。制定具有彈性的人才培養(yǎng)方案，減少必修課的比例，擴(kuò)大選修課的比重，不僅要增加課程的數(shù)量，還要豐富課程的種類，協(xié)調(diào)各個(gè)創(chuàng)新內(nèi)容，建立精品課程，融合多種專業(yè)課程，培養(yǎng)復(fù)合型人才。優(yōu)化選課系統(tǒng)，充分利用信息化時(shí)代的技術(shù)，建立和完善具有強(qiáng)大功能的選課系統(tǒng)，減少選課故障。

3.完善學(xué)籍管理制度，實(shí)行彈性學(xué)制。學(xué)校要允許學(xué)生根據(jù)自身的條件，在取得規(guī)定的學(xué)分后提前畢業(yè)或延長(zhǎng)學(xué)習(xí)年限，將學(xué)習(xí)年限放寬。本著因材施教的原則，適當(dāng)放寬轉(zhuǎn)專業(yè)的限制，提高學(xué)生自主選擇的權(quán)利。建立學(xué)分預(yù)警制度，劃定學(xué)生每個(gè)學(xué)期修習(xí)的最低學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)等，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

4.完善學(xué)分收費(fèi)制度。學(xué)校制定學(xué)分收費(fèi)制度，可以準(zhǔn)確地計(jì)算人才培養(yǎng)成本，學(xué)生的學(xué)費(fèi)不再按照專業(yè)收取固定學(xué)費(fèi)，而是按照實(shí)際修讀學(xué)分以一定的公式計(jì)算，收費(fèi)對(duì)象范圍擴(kuò)大，也包括補(bǔ)考、重修的同學(xué)，從而讓學(xué)生提高學(xué)習(xí)成本的意識(shí)。學(xué)校也可對(duì)優(yōu)質(zhì)課程有資源上的傾斜，提高課程自主管理的積極性。

5.完善考核制度。以往的學(xué)分制考核標(biāo)準(zhǔn)更注重目標(biāo)管理的考核，而忽視學(xué)習(xí)過(guò)程的付出，對(duì)于學(xué)分制改革不僅對(duì)于量，在質(zhì)的方面也要像他國(guó)一樣采取更多的指標(biāo)，比如課下作業(yè)、課程論文完成情況、實(shí)習(xí)、自主學(xué)習(xí)時(shí)間，等等。并對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行監(jiān)督，在學(xué)校的行政班級(jí)制度被沖散時(shí)，可以從多個(gè)方面保證教學(xué)質(zhì)量。

學(xué)分制深化改革是全校性、整體性、全局性的工作，雖然西部高校受到各種資源約束的限制，但只要我們轉(zhuǎn)變教育觀念，充分借助對(duì)標(biāo)院校力量，有效利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，優(yōu)化課程體系，提升師資力量，完善教學(xué)管理制度，全校齊動(dòng)、齊心合力，定能有序、有效地順利推進(jìn)學(xué)分制深化改革。

參考文獻(xiàn)：

[1]李曉麗.國(guó)外學(xué)分制的經(jīng)驗(yàn)及啟示[J].教育與職業(yè)：綜合版，? ? 2012，（4）.

[2]Gibson W.The Regulation of Undergraduate Academic? ? Dress at Oxford and Cambridge，1660—1832[J].Transactions? ? of the Burgon Society，2004，（1）.

[3]呂繼群.法國(guó)本科學(xué)分制改革及其對(duì)我國(guó)高校的啟示[J].? ? 高教探索，2018，（3）.

[4]胡穎森.澳大利亞TAFE學(xué)分制課程特點(diǎn)探析[J].職業(yè)? ? 技術(shù)教育，2012，（8）.

[5]林璐.歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換與積累體系在德國(guó)的實(shí)施經(jīng)驗(yàn)及其? ? 借鑒意義[J].高教探索，2018，（12）.

[6]龔聞芳.基于學(xué)分制的高職英語(yǔ)課程解構(gòu)與改革構(gòu)想[J].? ? 職業(yè)技術(shù)教育，2018，（17）.

[7][15]于翊平.完全學(xué)分制背景下高校教學(xué)管理的改革路徑? ? [J].教育評(píng)論，2016，（7）.

[8][10][16]朱雪波.高校實(shí)施完全學(xué)分制的困境與對(duì)策研究? ? [J].高等工程教育研究，2015，（1）.

[9]慕興宏.高校學(xué)分制收費(fèi)管理問(wèn)題與對(duì)策研究[J].會(huì)計(jì)? ? 之友，2019，（14）.

[11]林月嬌.挑戰(zhàn)與應(yīng)答：創(chuàng)新學(xué)分制的實(shí)踐探索[J].中國(guó)? ? ? 成人教育，2017，（24）.

[12]李友仕，高飛.學(xué)分制下應(yīng)用型民辦高校推行本科生? ? ? 導(dǎo)師制初探[J].教育與職業(yè)，2018，（23）.

[13]杜亞麗，張勝利.吉林省普通高校學(xué)分制改革的困境、? ? ? 原因及推進(jìn)策略[J].教育理論與實(shí)踐，2018，（27）.

[14]李瑞寧，王怡.學(xué)分制轉(zhuǎn)型期下的高校本科課程供給? ? ? 改革：?jiǎn)栴}分析與對(duì)策研究[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)：自然? ? ? 科學(xué)版，2019，（8）.

[17]樊天相，黃進(jìn)，曾玉玲.從學(xué)分制的本質(zhì)論國(guó)內(nèi)高校學(xué)分制? ? ? 改革策略[J].西部素質(zhì)教育，2018，（17）.

[18]孫宏輝.開(kāi)放教育完全學(xué)分制管理探析[J].中國(guó)遠(yuǎn)程? ? ? 教育，2019，（9）.

[19]李道江，楊益新.完全學(xué)分制下實(shí)踐教學(xué)體系的改革與? ? ? 實(shí)踐[J].教育理論與實(shí)踐，2017，（33）.