陳翩翩

【摘要】隨著各方對課外閱讀的重視，我們布置學生閱讀，要求學生摘抄詞句、寫讀后感，組織讀書交流會，并逐漸把兒童文學閱讀納入語文考試范疇。閱讀明顯的強制性和功利性，使得學生閱讀之后的輸出——言語交流、文字摘抄或寫作等始終顯得機械而干癟。本文擬通過班級共讀以“狼”為主題的書籍后，實行“輕交流”，走向“重寫作”， 呈現(xiàn)以閱讀助力終身發(fā)展的一個嘗試。

【關鍵詞】課外閱讀;輕交流;重寫作;創(chuàng)造性思維

一、困境：課外閱讀的興趣減弱與效能降低

閱讀，是一項受益終身的智力活動，隨著各方對課外閱讀的重視，我們布置學生閱讀，要求學生摘抄詞句、寫讀后感，組織讀書交流會，并逐漸把兒童文學閱讀納入語文考試范疇。閱讀的強制性和功利性越來越明顯，當學生明了和認定老師的葫蘆里賣的不是什么好藥時，他們閱讀之后的輸出——言語交流、文字摘抄或寫作等顯得機械而干癟。本文擬通過班級共讀以“狼”為主題的書籍后，實行“輕交流”，走向“重寫作”這一案例，呈現(xiàn)以閱讀助力終身發(fā)展的一個嘗試。

二、突圍：用自由開放的“輕交流”激發(fā)孩子的創(chuàng)造性思維

上學期，筆者領著學生們閱讀了《狼王夢》《狼王洛波》和《狼圖騰》三本書的其中一些片段，許多學生因此被激發(fā)了興趣。臨近暑假，筆者鼓勵學生們在假期把這三本書都讀完，等這學期進行一些交流。

該怎么交流？常常是“是什么”“為什么”“怎么樣”，為了落實一個個教學目標，傳統(tǒng)課堂的教師常常走進質詢式教學，多數(shù)學生因而噤若寒蟬。又或者問出這三大基本問題的變體：“你認為這位作者想表達什么”“這究竟有什么含義”，學生的表現(xiàn)也沒有多大改觀。直接而簡練，這樣的問題也就產(chǎn)生了咄咄逼人的氣勢。

我們課外閱讀的交流由此解放出來，可以嗎？是的，我們的課外閱讀交流完全可以做到“輕交流”。

開學伊始，幾次正課開始前五分鐘，筆者跟學生們聊起了大家的假期閱讀：你最喜歡三本書里的哪一本？你哪里沒有讀懂？你最不可思議的是什么？假如你也是一匹狼，你想親歷哪種生活？最不喜歡的地方是什么？……拋開“知識與技能”“過程與方法”“情感態(tài)度與價值觀”，這種漫無目的的“閑聊”打開了學生們的話匣子：

有的說：“《喜洋洋與灰太狼》的狼一次次被炸飛了，《小紅帽》的狼被殺掉了，以前我們接觸的狼總是以反派的形象出現(xiàn)，但這些書里的狼給我們的印象很不一樣”;有的說：“《狼王洛波》的開頭我覺得很無聊，讀到后面才覺得有那么點意思”;有的說：“《狼圖騰》里蒙古人和狼之間的關系，我讀不明白”;有的說“我覺得在大自然面前，人真是渺小”……

筆者沒有評價，沒有解疑，更多扮演一名傾聽者和引領者，學生們“閑聊”起來可謂興致勃勃。

自主閱讀之后，學生或者只有淺淺的問題和感悟，或者生發(fā)各種思想矛盾，或者產(chǎn)生與眾不同的認識，在這時候，教師領導的“輕交流”需要給學生們一種被尊重的感覺，使學生們獲得安全感。

比如，上文學生說“《狼圖騰》里蒙古人和狼之間的關系，我讀不明白”，但有的理解能力強的學生立馬發(fā)出不屑的聲音：“那不是很清楚嗎？”此時，教師就可以刷一刷存在感，告訴大家：“不插嘴的傾聽是對他人的尊重，每個人都有自己的角度，我們要學會理解他人，想想為什么他這么說”，然后讓發(fā)言學生說來聽聽。

再如，當許多學生受紫嵐的母愛所打動時，有學生卻認為紫嵐對自己的孩子不是愛，大家嘩然，表示異議，甚至側目時，教師可以做個“噓”的手勢示意，跟發(fā)言的學生說“你說來聽聽”。

“你說來聽聽”（英國兒童文學大師、閱讀推廣人——艾登·錢伯斯語），我們打從一開始定下“閑聊”的基調(diào)，就決定了不為考察學生是否理解正確，只為引導學生說出自己想法的取向，由此才能引出平等的師生對話，令學生放下心的防備，我們的交流真正流動了起來。

六年級第一單元習作的主題恰好是“變形記”，于是，筆者面向全班學生組織了一次活動，或以“我是一只狼”為主題做兩分鐘的演講，或幾個學生從三本書里選一個片段進行演繹，或聲情并茂地朗誦自己喜歡的段落。跟傳統(tǒng)課堂正襟危坐、教學目標固定不同，我們結合課內(nèi)外，給課外閱讀的交流帶入了豐富的形式。

大家伙聽了又驚又喜，雖說帶些忐忑，但不妨礙他們“擼起袖子，干起來”，動態(tài)的課堂點燃了學生們內(nèi)心的激情，呈一片燎原之勢。

多種多樣形式的演繹之后，一開始是筆者點評：“你邁出了勇敢的一步”“你的解讀非常獨特”“他開頭就設了一個懸念，引起大家傾聽的興趣，真棒”……聽著聽著，學生們也躍躍欲試：“他們演得惟妙惟肖，書里的畫面好像在我眼前”“他講得太幽默了，手舞足蹈，非常生動”“他的神情、動作不是很有王者風范”……并從開始由筆者請上臺到自己主動申請上臺，從一開始的扭捏拘謹?shù)胶髞淼幕钴S豪放。

有的學生還自己給自己“加戲”，比如，“同學們，上課！今天我給大家介紹一種動物——狼……”每次同學們哈哈大笑之后，他伸出手掌向下壓壓，表示“你們停一停，我接著說”。學生們的狀態(tài)越來越放松，表現(xiàn)也越來越出彩。

三、驚喜：書面表達在“輕交流”基礎上創(chuàng)意無窮

在這些體驗之后，筆者適時引導學生進行較深入的話題交流了，今天可能是關于遷移延伸的：“為什么我們以前接觸的影視里，狼總是以反派形象出現(xiàn)？”“現(xiàn)在你心目中的狼是怎樣的？”“真正的狼是怎樣的？”“由此，你聯(lián)想到生活里的哪些情況？”;明天可能是關于表達密碼的：“這些故事的開頭有什么共同點和不同點？哪個更令你想讀？”“怎么做到讓這個驚心動魄的畫面如在眼前的？”

這時，那些較為深重的話題竟在你一言我一語的“輕交流”里做了討論。

“夫綴文者情動而辭發(fā)”（劉勰語），通過一段時間的“輕交流”， 筆者開鑿出了學生寫作的源泉，得以走向“重寫作”的目標。

重寫作，指的是重視培植學生的寫作主體人格，讓學生想寫、能寫、樂寫，它以發(fā)展學生的寫作能力為目標，關鍵而不唯一。

這功利嗎？從目標的明確性來說，是的。然而，從目標的長遠性——學生的終身發(fā)展來看，它又不算功利。如今，信息社會變化之快，分工之細，給了每個人“冒尖”的機會，而寫作水平是成就一個人影響力的重要元素之一，無論是組織、策劃、勸說，還是今后的面試、領導，都與影響力有關。既然這涉及到學生現(xiàn)在或未來的方方面面，我們何不在此下點功夫？

“開頭先把書介紹，中間再來做檢討，最后爭把決心表”（周益民語），課外閱讀之后，學生交給我們的閱讀輸出往往就是那樣，里面充滿了套路，膚淺而虛假。在一系列“輕交流”之后，筆者點撥了一些寫作技巧，便欣喜地看見了這些或靈性或深刻的文字，如：

“啊，一只狼正伸出舌頭一遍遍舔著我！我一個激靈，跑向那有亮光的地方。找到一條小溪，大口大口地喝起水，猛然我看到水里的倒影——是我？一只小狼！”

——興《我是狼》（節(jié)選）

“我順勢逮著一頭牛，縱身一躍，撲到它背上，但被甩了下來。我負了傷，鈴蘭和一些母狼趕了過來，她們一齊撲上了牛背，合力制服了這頭牛。 “孤狼的力量來自狼群”，我又站了起來?！?/p>

——潤《獵殺》（節(jié)選）

“你們老是說狼吃肉太血腥了，吃草多好呀。那你去找上帝吧，是他讓我變得尖牙利齒、茹毛飲血的，如果去吃草，那尖尖的牙齒有什么用呀，而且草也是生命。”

——?！段沂且恢淮蠡依恰罚ü?jié)選）

綜上所見，“輕交流”是重寫作的前提，觸發(fā)了學生的閱讀興奮點，引起學生的表達共鳴;“輕交流”也是重寫作的催化，催化了學生閱讀后的情緒表達和思維品質的提高。我們通過“輕交流”，回歸兒童本位，深化閱讀，開拓思維，增強語用能力，立足學生的終身發(fā)展，或許我們可以在“輕交流，重寫作”的路徑上繼續(xù)摸索、前進。

[本文系廣東省教育科研“十三五”規(guī)劃 2019年度研究項目“部編版小學語文閱讀教學同步優(yōu)化拓展實踐研究”（課題編號：2019YQJK298）成果]

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