蔣玉琳

摘 要：?jiǎn)栴}是思維的源泉，高中生物教學(xué)更應(yīng)該是思維不斷活動(dòng)的過(guò)程，而并非死記硬背。本文基于高中生物教學(xué)內(nèi)容，對(duì)課堂教學(xué)中的問(wèn)題導(dǎo)學(xué)式教學(xué)做簡(jiǎn)要分析。

關(guān)鍵詞：高中生物;問(wèn)題;課堂教學(xué)

一、精心設(shè)計(jì)預(yù)留問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生思考

預(yù)留問(wèn)題指的是教師圍繞教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容以及學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，從而為了使教學(xué)有目的性和有計(jì)劃地順利進(jìn)行所提出的問(wèn)題，從一定程度上反映了教師對(duì)課標(biāo)級(jí)教材的解讀能力和對(duì)學(xué)生的了解與把握。具體可分為以下幾種：

1、開(kāi)放性設(shè)計(jì)，培養(yǎng)創(chuàng)造力

開(kāi)放性的問(wèn)題沒(méi)有固定的答案，培養(yǎng)的是學(xué)生能夠靈活運(yùn)用自身所學(xué)的能力，教師要啟發(fā)并引導(dǎo)學(xué)生善于從多元角度來(lái)展開(kāi)大膽猜想和假設(shè)，去到實(shí)踐當(dāng)中進(jìn)行驗(yàn)證，發(fā)散思維。例如，在探究“植物細(xì)胞的吸水和失水”時(shí)，教師針對(duì)已經(jīng)準(zhǔn)備好的實(shí)驗(yàn)材料可以設(shè)計(jì)出幾個(gè)問(wèn)題引發(fā)學(xué)生的思考，問(wèn)題一：為什么要選擇紫色洋蔥的鱗片葉進(jìn)行實(shí)驗(yàn)？換成其他植蔬效果會(huì)如何？問(wèn)題二：為什么要選擇質(zhì)量濃度為0.3g/mL的蔗糖溶液，如果質(zhì)量濃度為1.0g/mL，實(shí)驗(yàn)結(jié)果會(huì)又怎樣的變化？改為1.0mol/L的醋酸呢？通過(guò)這些問(wèn)題來(lái)誘發(fā)學(xué)生發(fā)散思維，將疑問(wèn)帶到實(shí)踐操作當(dāng)中，不斷解決一個(gè)又一個(gè)疑難，從而認(rèn)識(shí)到選擇材料在生物科學(xué)實(shí)驗(yàn)中的重要性。

2、階梯式設(shè)計(jì)，提高自主建構(gòu)能力

帶有層次性的問(wèn)題可以引導(dǎo)學(xué)生的思維不斷深入，從而循序漸進(jìn)地把我知識(shí)。除了能夠較大程度調(diào)動(dòng)學(xué)生思考的積極性之外，階梯式的問(wèn)題設(shè)計(jì)還是以舊知與新知之間的聯(lián)系為根據(jù)，這更有利于幫助學(xué)生在實(shí)踐探究當(dāng)中形成一個(gè)完整的知識(shí)體系。例如，在“ATP和ADP的相互轉(zhuǎn)化”一課中，教師可以設(shè)計(jì)一個(gè)問(wèn)題串，問(wèn)題一：ATP在水解時(shí)哪一個(gè)高能磷酸鍵會(huì)發(fā)生斷裂？高能磷酸鍵斷裂后所釋放的能量去了哪里？問(wèn)題二：正常人體中ATP與ADP的總量很少，但一個(gè)成年人在靜止?fàn)顟B(tài)下水解的ATP達(dá)到了40kg，ATP量少但需求量卻很多，生物體是如何做到的？問(wèn)題三：合成ATP需要能量供應(yīng)，其主要來(lái)源是什么？通過(guò)一連串的問(wèn)題來(lái)使學(xué)生感受ATP與ADP之間的相互轉(zhuǎn)化關(guān)系，并感受這種轉(zhuǎn)化在生命活動(dòng)當(dāng)中的重要性。

3、質(zhì)疑性設(shè)計(jì)，促進(jìn)知識(shí)遷移

疑惑性的問(wèn)題一般會(huì)超出學(xué)生的認(rèn)知，但同樣有利于學(xué)生思維的激活和發(fā)散，教師在采取此類問(wèn)題時(shí)應(yīng)切實(shí)考慮到學(xué)生的實(shí)際情況，進(jìn)而一步步引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、思考和求證。例如，在進(jìn)行“酵母菌細(xì)胞呼吸方式”的實(shí)驗(yàn)時(shí)，可一讓學(xué)生思考這樣幾個(gè)問(wèn)題：有氧條件為什么要在A瓶酵母菌培養(yǎng)液前連接質(zhì)量分?jǐn)?shù)為10%的NaOH溶液？這樣做的目的是什么？能否用其他溶液代替？這些問(wèn)題體現(xiàn)著科學(xué)實(shí)驗(yàn)的嚴(yán)謹(jǐn)性，同時(shí)也確保學(xué)生的所學(xué)知識(shí)可以得到遷移。

二、靈活處理課堂生成，滿足學(xué)生思維發(fā)展需要

課堂教學(xué)中會(huì)有很多隨機(jī)性生成，學(xué)生產(chǎn)生疑問(wèn)也是再自然不過(guò)的事，這些問(wèn)題其實(shí)也是師生在互動(dòng)交流、思維碰撞的產(chǎn)物，甚至有些問(wèn)題教師沒(méi)有提前預(yù)料到，但反而會(huì)對(duì)課堂教學(xué)起到意想不到的推動(dòng)效果?？傊?，教師需要在尊重學(xué)生主體性基礎(chǔ)上，不斷啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生的思維，盡量使每一個(gè)學(xué)生都能夠窺探到知識(shí)背后所潛藏的價(jià)值。例如，某學(xué)生在書(shū)寫氨基酸結(jié)構(gòu)通式時(shí)出現(xiàn)了錯(cuò)誤，教師應(yīng)不急于糾正他，讓學(xué)生自己再重新檢查一遍，看看有哪里不對(duì)，如此更能夠使學(xué)生加深印象。還有的學(xué)生認(rèn)為氨基酸的同時(shí)可以比作一個(gè)人，氨基和羧基分別代表人的左右手，氫則代表兩條腿，碳表示心臟，頭則是側(cè)鏈基團(tuán)，而且，側(cè)鏈基團(tuán)的不同就表示氨基酸種類的不同。這種萌發(fā)出的新式思維也更應(yīng)該得到肯定和認(rèn)同。

此外，學(xué)生難免也會(huì)提出一些比較不符合常規(guī)的問(wèn)題，這些問(wèn)題雖然無(wú)關(guān)緊要，但卻是學(xué)生思考過(guò)的證明，教師同樣要予以科學(xué)的回答，培養(yǎng)學(xué)生一個(gè)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)習(xí)態(tài)度。而對(duì)于一些新授課環(huán)節(jié)當(dāng)中的疑問(wèn)，教師也不妨順?biāo)浦垩刂鴮W(xué)生的思路前進(jìn)，既有利于培養(yǎng)學(xué)生的自信，也有可能使教學(xué)出現(xiàn)不同的效果。例如，學(xué)習(xí)完“細(xì)胞的增值”后，學(xué)生認(rèn)為既然同一種生物中各細(xì)胞遺傳物質(zhì)是相同的，那么這些細(xì)胞的形態(tài)、大小也應(yīng)該都是相同的。教師可以讓學(xué)生自己回憶一下“細(xì)胞分化”一節(jié)中學(xué)過(guò)的內(nèi)容，即可明白。

三、創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境，激活思維

提出一個(gè)問(wèn)題比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。教師要適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生掌握一些發(fā)問(wèn)的技巧，例如，在“細(xì)胞中的糖類和脂質(zhì)”一課中，本課可以聯(lián)系到現(xiàn)實(shí)生活中健康飲食和正確減肥等問(wèn)題，以此來(lái)引發(fā)學(xué)生的思考。再如，“動(dòng)物細(xì)胞的吸水與失水”一課結(jié)束后，教師可以讓學(xué)生試著對(duì)比分析，思考動(dòng)物細(xì)胞的吸水與失水是否也是由滲透作用來(lái)完成的？如果是，那么相應(yīng)的半透膜應(yīng)該是動(dòng)物細(xì)胞中的哪一種物質(zhì)？回答這一問(wèn)題就需要學(xué)生對(duì)動(dòng)植物細(xì)胞在不同濃度溶液中的不同狀況進(jìn)行分析，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)原生質(zhì)層的作用和存在意義。

綜上所述，問(wèn)題導(dǎo)學(xué)模式能夠培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題探究意識(shí)，提高其思維能力，有效地提升學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，促使學(xué)生主動(dòng)地獲取知識(shí)并逐漸養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，為學(xué)生知識(shí)體系的自主建構(gòu)和學(xué)習(xí)效率的提高有著積極意義。

參考文獻(xiàn)

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