孫明輝

摘 ?要：隨著課程改革的進(jìn)一步實(shí)施，使得建構(gòu)主義思想逐步地在教師群體中有了一定的了解和認(rèn)識(shí)，我們?cè)诳吹浇?gòu)主義所提倡的把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人，通過意義建構(gòu)的方式主動(dòng)獲取知識(shí)的同時(shí)，我們也看到了建構(gòu)主義給我們教育帶來的相關(guān)問題，我們需要對(duì)建構(gòu)主義有一種慎思，辨證地看待建構(gòu)主義，從實(shí)證的角度和研究的角度把建構(gòu)主義的內(nèi)涵建立在我們的教學(xué)實(shí)際。

關(guān)鍵詞：課程改革;課程發(fā)展;建構(gòu)主義;教育思想;教育理念

一、建構(gòu)主義給課程改革提供了重要的動(dòng)力因素和思想武器，仍然需要對(duì)建構(gòu)主義有一個(gè)清醒的認(rèn)識(shí)

課程改革無疑對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師教學(xué)方式產(chǎn)生了巨大的變化，逐步轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，提倡主動(dòng)參與、積極探索、樂于合作、敢于創(chuàng)造的學(xué)習(xí)方式。教師開始注意從居高臨下的權(quán)威者向平等的合作者轉(zhuǎn)變，開始理解做學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者、指導(dǎo)者和促進(jìn)者的真正意義，并嘗試把學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主人，給學(xué)生提供個(gè)性發(fā)展空間，鼓勵(lì)并尊重學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展具體表現(xiàn)在：由書本知識(shí)轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的年齡特征和認(rèn)知特點(diǎn);由單一的知識(shí)目標(biāo)轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展;由單純的講授轉(zhuǎn)向重視引導(dǎo)學(xué)生自主探索與合作交流，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神;又遠(yuǎn)離生活轉(zhuǎn)向生動(dòng)具體的教學(xué)情景的營(yíng)造;由傳統(tǒng)、單一的教學(xué)手段轉(zhuǎn)向豐富的現(xiàn)代信息技術(shù)的運(yùn)用;由教師的獨(dú)白轉(zhuǎn)向教師之間的對(duì)話與交流

從以上各種變化可以看出新課程理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體的參與、發(fā)現(xiàn)和探索，這正是建構(gòu)主義思想的集中體現(xiàn)?，F(xiàn)代建構(gòu)主義是在行為主義心理學(xué)和認(rèn)知心理學(xué)理論基礎(chǔ)上發(fā)展起來的。皮亞杰和維果斯基被認(rèn)為是建構(gòu)主義的直接先驅(qū)。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識(shí)不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定情境即社會(huì)文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式主動(dòng)獲取知識(shí)的。從這可以看出，建構(gòu)主義突出強(qiáng)調(diào)了學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位，明顯與傳統(tǒng)的“注入式”學(xué)習(xí)觀直接相對(duì)立的。在這里我們不得不理性地看待建構(gòu)主義了，盡管建構(gòu)主義秉承了新課程改革的一些理念，但是如果我們?nèi)狈σ环N自覺性，僅僅是追趕“時(shí)髦”，那么就是對(duì)課程改革的一個(gè)片面理解或者是誤解。

面對(duì)課程改革和課程發(fā)展我們要通過比較和反思來掌握更為先進(jìn)的教學(xué)方法，或者說，根據(jù)特定的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)環(huán)境來靈活地制定相應(yīng)的教學(xué)方法，這才是創(chuàng)造性的教學(xué)，才是課程改革真正倡導(dǎo)的。

二、在課程改革的過程中以建構(gòu)主義為指導(dǎo)的合作學(xué)習(xí)是否能生成高效的課堂教學(xué)

合作學(xué)習(xí)是許多國(guó)家普遍采用的一種富有創(chuàng)意和實(shí)效的教學(xué)理論和策略體系，也是我國(guó)新一輪課程改革所倡導(dǎo)的一種重要學(xué)習(xí)方式.但是，隨著新課程改革的不斷深入和合作學(xué)習(xí)方式的逐漸推廣，在課堂教學(xué)中出現(xiàn)了許多新的問題：重“學(xué)習(xí)”輕“合作”，合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)不明確，部分教師只是把合作作為手段，認(rèn)為合作學(xué)習(xí)的目標(biāo)就是獲得知識(shí)，忽視了合作意識(shí)的培養(yǎng)與合作技能的訓(xùn)練;重“形式”輕“實(shí)效”，追求表面熱鬧，對(duì)合作學(xué)習(xí)的內(nèi)容及時(shí)機(jī)缺乏認(rèn)真設(shè)計(jì)，不管內(nèi)容的難易，也不管有無合作的必要，便盲目、勉強(qiáng)合作，似乎不讓學(xué)生合作就沒有體現(xiàn)新課程的理念，導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)的實(shí)效性低;重“合作”輕“獨(dú)立”，問題提出后馬上組織小組交流，不給學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間，往往部分學(xué)生還未進(jìn)行思考，其他同學(xué)已經(jīng)說出了答案，既不利于學(xué)生獨(dú)立思維的發(fā)展，也不可能有真正的互動(dòng)和啟示，合作成了無源之水，無本之木;重“學(xué)生”輕“教師”，有的教師上課便讓學(xué)生合作，沒有指導(dǎo)、檢查，也沒有反饋，似乎合作學(xué)習(xí)就是學(xué)生的事，而忽視教師的指導(dǎo)、組織，導(dǎo)致課堂教學(xué)中的混亂局面。

就合作學(xué)習(xí)而言，出現(xiàn)以上問題，是我們并沒有加強(qiáng)對(duì)這方面的實(shí)證研究，而是照搬一些理論條文，趕個(gè)“時(shí)髦”，湊個(gè)“熱鬧”，出現(xiàn)了課堂失控、教學(xué)效率下降、學(xué)生和家長(zhǎng)產(chǎn)生了很強(qiáng)的抵觸情緒。使得開展起來的合作學(xué)習(xí)進(jìn)行起來困難重重。其實(shí)，“合作學(xué)習(xí)”并非僅僅指學(xué)生間的互動(dòng)，還包括師生間的互動(dòng)，特別是，教師應(yīng)在“思維的必要優(yōu)化”這一方面發(fā)揮特別重要的作用;再者，“小組學(xué)習(xí)”顯然不能被看作“合作學(xué)習(xí)”的唯一形式，恰恰相反，教師應(yīng)當(dāng)根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)對(duì)象，靈活多變應(yīng)用各種教學(xué)形式，包括全班討論，師生問答和集體評(píng)價(jià)等。實(shí)際上，合作學(xué)習(xí)不僅應(yīng)當(dāng)高度關(guān)注每個(gè)學(xué)生的參與和發(fā)展，而且也應(yīng)當(dāng)十分重視如何去創(chuàng)建一個(gè)好的“學(xué)習(xí)共同體”，并是每個(gè)學(xué)生都能成為共同體的一員。

三、在課程改革的過程中，辨證地看待建構(gòu)主義理論，同時(shí)注意繼承、發(fā)展和整合

課程改革不僅使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式和教師的教學(xué)方式產(chǎn)生了影響，同時(shí)使我們認(rèn)識(shí)到，面對(duì)新的教學(xué)理論和學(xué)習(xí)理論，我們應(yīng)辨證地看待，認(rèn)真的研究。決不能全盤接受，否定以往的一切經(jīng)驗(yàn)和發(fā)展，單純地認(rèn)為只要是體現(xiàn)學(xué)生主體活動(dòng)的課堂就是高效的課堂，只要學(xué)生自主地發(fā)現(xiàn)就能夠讓學(xué)生掌握并領(lǐng)會(huì)學(xué)科內(nèi)涵。例如在數(shù)學(xué)學(xué)科的課程改革中，往往會(huì)產(chǎn)生一種極端的傾向，只要是體現(xiàn)探究、討論、發(fā)現(xiàn)的就是好課。從而把講授式這種傳統(tǒng)的教學(xué)模式給掃進(jìn)了垃圾堆，認(rèn)為這種模式扼殺了學(xué)生的創(chuàng)造力和思考能力，因此不假思索地把傳統(tǒng)的東西丟掉了。最近看到一本講述中國(guó)雙基教學(xué)的書，就是從以往的教學(xué)過程挖掘出了許多較為成功的要素，加以整理和研究，定會(huì)對(duì)當(dāng)前的課程改革中某些提法有一個(gè)更清醒的認(rèn)識(shí)，沒有繼承就沒有發(fā)展，新的理論需要不斷地研究和實(shí)證才能更有效地為我們的教學(xué)服務(wù)。

建構(gòu)主義的核心觀點(diǎn)體現(xiàn)出了這樣一層含義：知識(shí)不能由教師直接傳授給學(xué)生，也就是說，我們根本不能向他人獲得知識(shí)，只能通過自身主體的建構(gòu)和學(xué)習(xí)。特殊地，學(xué)習(xí)又是否應(yīng)當(dāng)被看成純粹的個(gè)人行為——從而，任何的外部干涉再此就都只能是起到消極的干擾作用？事實(shí)上，“探究學(xué)習(xí)”在20世紀(jì)的60年代的美國(guó)曾得到了積極提倡，但這最終只能說是一次失敗的努力。總的來說，根據(jù)我們以往的經(jīng)驗(yàn)，根本不能把學(xué)習(xí)者的主動(dòng)建構(gòu)和相他人學(xué)習(xí)對(duì)立起來，恰恰相反，確定了學(xué)生的主體地位的條件下，我們也應(yīng)清楚地指明向他人學(xué)習(xí)的必要性和重要性，這兩個(gè)方面無疑對(duì)學(xué)習(xí)者都是有巨大幫助的。

所以，新的理論只有在與傳統(tǒng)中優(yōu)良的一面整合，同時(shí)要繼承我們已經(jīng)很有成效的具有活力的理論和思想，加強(qiáng)對(duì)新的理論的研究，同時(shí)要在教學(xué)實(shí)踐中得到檢驗(yàn)和發(fā)展。

四、建構(gòu)主義的理論體系具有本民族文化烙印

從眾多教育家和科學(xué)家對(duì)教育的呼聲中，我們的確感受到了當(dāng)前教育中的一些問題：學(xué)生缺乏基本的交流能力和表達(dá)技巧，高分低能（只善于考試，對(duì)具體生活茫然不知），缺乏創(chuàng)造能力（容易成為知識(shí)容器或者單純對(duì)知識(shí)的復(fù)制）等等問題。面對(duì)這些問題，我們不得不對(duì)當(dāng)前的基礎(chǔ)教育進(jìn)行反思，為什么經(jīng)過這么多年中國(guó)大陸沒有出現(xiàn)一個(gè)諾貝爾獎(jiǎng)獲得者，奧林匹克數(shù)學(xué)競(jìng)賽頻頻獲得優(yōu)異成績(jī)卻沒有出現(xiàn)世界頂尖的數(shù)學(xué)家，一個(gè)大學(xué)畢業(yè)生經(jīng)過四年的學(xué)習(xí)動(dòng)手的能力為什么還不盡如人意？在這種情況下，對(duì)于以往課程進(jìn)行改革已顯得時(shí)不我待。其中以建構(gòu)主義為代表的西方的一些教育理論和教育思想作為新課程的理論基礎(chǔ)對(duì)本次課程改革提出新的口號(hào)。但是，在這一口號(hào)下又隱藏著諸多哲學(xué)上的錯(cuò)誤主張，因此，如果對(duì)此缺乏自覺性的話，就很可能導(dǎo)致某些荒謬的結(jié)論，甚至直接影響到我國(guó)教育事業(yè)的正常發(fā)展。因此，我們?cè)谶@次新課程改革的過程中，我需要從我國(guó)教育實(shí)踐的基礎(chǔ)上，從民族文化的基礎(chǔ)上加強(qiáng)對(duì)建構(gòu)主義的研究和分析，才是對(duì)課程改革的一種真正意義上的支持。

課程改革和課程發(fā)展涉及面非常廣，無論社會(huì)、家庭、個(gè)人都會(huì)有一定的影響。我們不能固步自封，面對(duì)新事物我們更需要冷靜和反思。課程改革在一個(gè)特定的歷史時(shí)期所產(chǎn)生的這樣一個(gè)自上而下的教育變革，從出發(fā)點(diǎn)、從其理論基礎(chǔ)、從目前我國(guó)的教育現(xiàn)狀和世界各國(guó)的教育發(fā)展?fàn)顩r來看無疑正確的。傳統(tǒng)教育體系在一定程度上的確忽略了學(xué)生的主動(dòng)參與能力、探究問題的能力、合作交流的能力、創(chuàng)造能力的發(fā)展，這對(duì)一個(gè)民族的興盛和崛起無疑是至關(guān)重要。所以基于建構(gòu)主義的課程發(fā)展應(yīng)當(dāng)是呈現(xiàn)出有力于學(xué)生個(gè)人能力和素質(zhì)的發(fā)展;從根本上推進(jìn)我們的教學(xué);在一定深度上優(yōu)化和改變現(xiàn)代教育的弊端，只有這樣才是課程改革的方向，才能呈現(xiàn)建構(gòu)主義理論所反映的教育實(shí)踐的真正內(nèi)涵。

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