王焰

摘要：2010年國務院提出十條意見破解學前教育“入園難”問題，其中提及“多種形式擴大學前教育資源，鼓勵優(yōu)質公辦幼兒園舉辦分園或合作辦園?！痹谶@樣的政策鼓勵下，民辦園轉制為公辦園，成為優(yōu)質公辦園分園的個案迅速發(fā)展成為“遍地開花”的局面。在這樣的背景下產生了一群特殊的教師群體——由民辦園教師轉為公辦園的非編教師。對于接管的公辦園來說他們是一群“新教師”，但相較于新畢業(yè)生他們又是一群“有經驗的教師”。如何帶好這支隊伍，本文以人本主義精神為管理理念，從共情分析、人文養(yǎng)育、規(guī)范管理、精準助力四個方面探索建設路徑。

關鍵詞：民辦園;轉制;公辦園;教師隊伍建設;路徑

公辦幼兒園、民辦幼兒園，是目前我國主要的兩種幼兒園模式。兩者在舉辦的性質、舉辦的主體、經費的來源、財產的歸屬等方面存在明顯不同。近年為了解決“入好園難”問題，一些民辦園逐漸轉制為公辦園，成公辦園分園。機緣巧合，我于2009年調到剛由民辦園轉制為公辦園的分園，作為總園長助理成為行政人員參與園所管理。2018年擔任園長后又于2019年接收一家民辦園作為分園。10年內，兩次接收民辦園作為分園進行管理。

兩次的民辦園轉制為公辦園有個共同點就是民辦園的所有人員全盤接收，成為公辦園的非編教師或者非編輔助崗人員。長時間工作、生活接觸中，我們從猜疑到接納、磨合至最后融合為整體，逐漸摸索到一條適合這類特殊群體隊伍建設之路徑。

一、共情分析，解“新”苗

人本主義心理學創(chuàng)始人羅杰斯認為，共情就是“關懷一個人，能夠了解他及他的世界，我必須能夠好像用他的眼睛看他的世界，從內部去體認他的生活方式及他的目標與方向”。面對這特殊群體時，我們首先要做的事情是，站在他們的立場看待問題，換位思考，感同身受地體驗對方的情感，分析他們的困境。

（一）文化認同調適期的迷茫

教師對校園文化的認同感主要是指教職工對自己成員身份的知悉和接受，充分認識到自己的主體地位，從而對學校產生歸屬感、自豪感等。不管是公辦園或是民辦園，在經過長時間的發(fā)展之后，都逐漸形成一定的價值觀體系及行為標準。公辦園剛接收民辦園為分園時，為平穩(wěn)過渡一般都會全盤接收這些教師。這就必然會造成新舊文化認同的沖擊。校園文化往往又是以一種隱性的方式呈現，這就導致當這群教師帶著原民辦園的文化思潮走進公辦園的文化理念，會出現調適期的迷茫狀態(tài)。

（二）教育行為革新中的焦慮

“以幼兒為本”“教師是幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”等教育理念，是時常存于教師心中的教育理念，但是落實于實際教育行為中往往有一定差距，尤其是一些在民辦園待過的教師。當民辦園轉制為公辦園時，園長為提升辦園質量，必然會對教師教育行為提出新要求。如游戲中不要高控，要管住自己手與嘴，放手讓幼兒自主;在教育教學過程中去“小學化”，多采用游戲化教學等。因教育理念與行為出現較大差異，最終導致轉制公辦園后，這類教師在驟然改變的教育行為革新中會出現一定的焦慮。

（三）管理模式轉變中的不適

管理是任何一個單位都繞不開的話題。公、民辦園都有其管理模式上的優(yōu)缺點，每個園所的管理模式也與園長個人因素有很大關系。如有人文管理、理性管理、6S管理等模式。由民辦園轉為公辦園的教師群體，他們將要面對一種新的管理模式，在這過程中可能會出現一定的不適應狀態(tài)。如曾經就發(fā)生過一起民辦轉制為公辦園的非編教師集體提出辭職的現象。

（四）角色轉換中歸屬感的弱化

歸屬感，是指個體與所屬群體間的一種內在聯(lián)系，是某一個體對特殊群體及其從屬關系的劃定、認同和維系。由民辦園轉制為公辦園的非編教師，在融合到公辦園這個群體時，將會受到在編、有職稱、公辦園派駐的骨干教師等因素以及新的校園文化氛圍的沖擊，在轉制初期會弱化了原有的歸屬感。

二、人文養(yǎng)育，培“新”苗

馬斯洛的需求層次理論啟發(fā)幼兒園管理者要注重人本主義精神，在對教師的管理上要以尊重、信任和理解為基本價值取向，不僅要關注物質需要，而且要關注他們自尊和自我實現的需要，增強教師的主人翁意識和工作積極性。在接收民辦園轉制為公辦園非編教師和管理初期，我們要放慢腳步，提出入文養(yǎng)育精神，逐漸營造共同的校園文化。

（一）共繪愿景畫藍圖

圣吉教授在其著作《第五項修煉》中提出的建構共同愿景，他認為共同愿景就是發(fā)自團體成員內心的意愿，具有強大的驅動力和創(chuàng)造力。在民辦園轉制為公辦園初期，面臨教師隊伍文化認同調適期的迷茫狀況時，可采用共繪景的方式發(fā)揮教師主人翁精神，共繪幼兒園愿景，重構校園文化、教育理念等。如舉行“暢想幼兒園發(fā)展愿景”主題座談會，讓每一位教師從學前教育的目的、幼兒應該學習什么、幼兒是如何學習的、幼兒園該如何教學、該為幼兒提供什么樣的學習環(huán)境等方面提出設想與建議。幼兒園管理者在共繪幼兒園愿景中真實地了解和傾聽教師最真實的“心聲”，并以此為幼兒園工作藍圖奠定基礎。通過共繪幼兒園愿景讓教師對新的幼兒園不再置身度外，體驗與感受到自己也是公辦幼兒園重要的一分子。

（二）共讀書籍通心靈

在《活在時間之外》-書中，有這樣一段耐人尋味的話：“人必須經歷某種相遇，才能成形并成長。這個相遇，既可以是人與人的相遇，也可以是人和書的相遇，或者是人和思想的相遇?！睆木裣嘤龅慕嵌葋碚f，教師共讀書籍，就是教師、作者共同體驗當下與奔赴未來的美好相遇。針對前面所提到教師出現的迷茫、焦慮、不適等現狀，管理者可采用共讀的方式，通過閱讀、闡釋、碰撞，編織共同的語言密碼和精神密碼。如在營造閱讀氛圍的前期，我們將好書推薦與圖書漂流活動結合，拓展教師閱讀書籍種類，培養(yǎng)閱讀興趣。當教師群體慢慢形成閱讀風氣之后，我們開始逐步為教師推薦一些專業(yè)書籍進行共讀細研。慢慢地將幼兒園管理理念、教育理念、園所文化等通過共讀書籍的方式，讓理念與教師心靈相遇，讓理念與行動相遇。

（三）共尋目標激成長

教師發(fā)展的真正根基是來自所獲得的內生動力，這也是教師在專業(yè)發(fā)展中獲得成功的關鍵因素?；谶@類教師群體的特殊性，幼兒園管理者要從思想、工作、生活等方面關心她們，根據每個教師的自身基礎與興趣、特點，尋找成長的著力點即成長目標，激發(fā)其內在的生長力與學習力。我們采用“階梯遞進、人文關懷”等師資建設工程，每三年一個遞進，制定《園教師專業(yè)成長三年規(guī)劃》。建立教師個人成長檔案，內容包括個人三年成長規(guī)劃，每學年個人成長計劃及目標達成情況回饋表，以此實現教師主動、內涵、跨越式的發(fā)展。在這過程中，幼兒園管理者要多次與教師交心，鼓勵有能力的教師參加在編考試，并且在考編過程給予培訓幫扶;創(chuàng)造條件，鼓勵有一定教齡的教師參評職稱;支持學歷較低的教師參加在職學習;發(fā)揮青年教師特長，對有專業(yè)特長的教師進行專職培訓;給園骨干教師壓擔子、搭建專業(yè)成長平臺等活動，培養(yǎng)區(qū)級教學能手、青年成長共同體等等。在教師專業(yè)成長中，管理者要想教師所想，尋找其內在所需，變“我要你成長”為“我要成長”，從而激發(fā)教師生長力。

（四）共享儀式凝人心

生活要有儀式感，這是因為“儀式感能令人心動，我在這個有儀式感的過程中自我成長”。幼兒園常常舉行開學、升旗、畢業(yè)典禮、教師節(jié)慶祝大會等具有儀式感的活動。如在“六一”兒童節(jié)之后，我園將廚師們辛勞地為孩子們準備節(jié)日自助餐、教師布置節(jié)日環(huán)境、利用下班時間排練節(jié)目、為孩子們精心準備游戲材料等幕后過程都用視頻、照片一一呈現給孩子與家長。教師在這過程中不斷收獲點贊，覺得自己的付出特別有意義。注重對內心體驗、意義認知、價值共鳴的儀式感活動，增強了教師對幼兒園的歸屬感，其內動力也得到激發(fā)。我園在教師隊伍建設中，借助具有儀式感的活動來凝聚人心，激起教師的情感共鳴，增強凝聚力，取得很好的效果。

三、規(guī)范管理，護“新”苗

（一）建立透明制度

打造一支良好的教師隊伍，規(guī)范的制度建設是基礎。而面對一個新團體.管理者將制度透明化，是實現教師隊伍穩(wěn)定、實現教師自律的開始。接收民辦園為分園的管理中，我們非常關注教職員工的職業(yè)感受與工作狀態(tài)，在完善健全幼兒園精細化管理體系，重新調整規(guī)范幼兒園各項規(guī)章制度及各類人員崗位細則，完善幼兒園績效工資分配方案及考核機制之后，要通過教職工大會讓全體員工參與討論完善并通過。如當制定了《教職工手冊》《幼兒園管理集成》之后，工會組織開展“教職工手冊應知應會”知識竟答活動，引導教師從“要了解的、要遵守的、要做好的”等幾個方面，知曉幼兒園各個部門、各個崗位的工作要求，明確自己的崗位職責。

（二）優(yōu)化崗位結構

優(yōu)秀的組織一般會有一套有序結構在支撐。因此，公辦園接收民辦園為分園時的教師隊伍建設中，要利用總分園人員較多的優(yōu)勢，梳理與優(yōu)化崗位結構。如設立“行政管理組”，促進行政執(zhí)行、暢通行政工作運轉;設“安全管理組”分管幼兒安全工作，多方位保障幼兒園安全;設“活動策劃組”策劃與執(zhí)行幼兒園各類大型活動落實;設“環(huán)境創(chuàng)意組”依據節(jié)日、園大型活動等創(chuàng)設幼兒園公共環(huán)境;此外還有“宣傳報道組”“師德師風組”“課題活動領銜組”等讓幼兒園各項工作得以高效、高質地開展，同時也通過崗位的設定，讓每個教師都能在團隊中找到自己的歸屬，發(fā)揮專長。

四、精準助力，促“新”苗

教師的成長是一個積累的過程，是由量變到質變的過程。在這個過程中有兩個主要因素，其一是教師自身的努力與追求，其二是外部提供的支持。公辦園接收民辦園為分園，在面對分園師資比較薄弱的現象時，我們充分發(fā)揮總園骨干教師團隊作用，找尋問題差距，精準助力，推助分園教師成長。

（一）打造學習共同體

打破總分園界線，建立學科學習共同體，發(fā)揮園級以上骨干教師在課程建設與實施的指導和管理作用。以總園骨干教師為園中堅力量落實學科共同備課制。每一周根據各學科的教學特點與目標、要求，有計劃、有目的地組織同學科的教師在線上或線下現場研課活動。同時開展導師帶教活動，青年教師與導師簽訂三年帶教協(xié)議計劃，從班級管理、教學組織、環(huán)境創(chuàng)設、主題活動、幼兒發(fā)展、家長工作等各方面入手，手把手地指導分園教師。除此之外，還可根據教師興趣愛好，形成具有共同愛好的學習共同體，如繪本社、微課達人社、美篇社、街舞社等。通過學習共同體的建立，發(fā)揮結對幫扶作用，推助分園教師成長。

（二）依靠科研引發(fā)展

我們提倡“聚焦常態(tài)，問題為鏡”的教科研文化，努力構建一個開放的層級教研網絡，即園大教研組，年段教研組、班級教研組、課題教研組。如在學期初通過問卷調查、座談會等方式收集教師實際工作中的具體問題、困惑，并結合日常巡班中發(fā)現的幼兒園教育教學問題，將這些信息進行篩選、歸類，以構建出切合本階段幼兒園實際的教科研框架，解決幼兒園教育教學實際問題，以此幫助教師成長。

建設一支精良的教師隊伍是幼兒園管理者的智慧的充分體現，是任重而道遠的工作。面對由民辦園轉制為公辦園的非編教師群體，更需要管理者以人為本，充分發(fā)揮教師的主體地位作用，春風化雨育幼苗般精心培育，使他們獲得感、榮譽感、幸福感不斷提升。

參考文獻：

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（責編 楊菲）