開展以“小組合作”為重點的教學(xué)模式，使學(xué)生可以在協(xié)助合作、團結(jié)一心的學(xué)習氛圍中學(xué)習，且能一改往?？菰锓ξ兜奈难晕恼n堂教學(xué)，利用“合作共贏”的方式增加文言文教學(xué)的有效性。高中文言文教學(xué)“用時長，效率低”的問題，必須在探索中解決，利用小組合作學(xué)習方式，為高中文言文教學(xué)助一臂之力，增加高中文言文教學(xué)的高效性。

一、文言文小組教學(xué)的必要性

（一）透視高中文言文的教學(xué)障礙

從學(xué)生的角度出發(fā)，高中學(xué)生學(xué)習文言文的難處在于其文言文基礎(chǔ)本身較為單薄，許多文章篇幅長、生詞多，對于學(xué)生而言猶如“天書”難啃;另一方面，學(xué)生對文言文的學(xué)習經(jīng)常難以持之以恒，“遇到困難就放棄”的案例也是比比皆是。大部分學(xué)生無法耐心地專注于文言文的學(xué)習，對文言文抱之以忽視不重視的學(xué)習態(tài)度，只通過自身的力量無法克服文言文學(xué)習中所遇到的困難，從而導(dǎo)致高中文言文學(xué)習的高效性向來沒有實質(zhì)性地提升。

而從教師的角度進行分析，教師在過去高中文言文教學(xué)中運用的方法多為講課枯燥、模式單一，對于文章內(nèi)容采取籠統(tǒng)性的通篇講解。一篇文言文課程結(jié)束，往往是以完成詞句知識點的說明和明確文章基本大意為結(jié)束信號，卻忽略文言文根本的核心內(nèi)容。教師在傳統(tǒng)文言文授課中，將學(xué)生個體分割為獨立體進行教學(xué)，忽略學(xué)生之間相互配合、協(xié)助的重要性，導(dǎo)致高中文言文課堂的活力一再下降，課堂教學(xué)的效率也無法增加。

（二）提高學(xué)生文言文的綜合能力

學(xué)生于之前的文言文教學(xué)過程中，總是處在極其被動的地位吸收文言文知識，“教師講解學(xué)生記，應(yīng)付考試背筆記”是傳統(tǒng)文言文循環(huán)往復(fù)的學(xué)習過程，而在此過程中，學(xué)生往往會流失對文言文的興趣程度，使得機械的文言文學(xué)習無法詮釋中華文化的核心。若及時采取小組合作的學(xué)習模式，則會彌補傳統(tǒng)學(xué)習的劣勢之處，將學(xué)生對于文言文學(xué)習的積極性推向頂峰。采取小組合作應(yīng)用于高中文言文教學(xué)，可以督促每位學(xué)生都參與文言文課堂活動中，增強學(xué)生個人的學(xué)習責任感，以及學(xué)習團隊的合作精神。以小組合作為核心的文言文學(xué)習模式，學(xué)生通過課前清晰的分工計劃，讓每位學(xué)生在各個小組中都各司其職，使查閱、翻譯、理解等文言文閱讀環(huán)節(jié)都可以并駕齊驅(qū)，同步進行，極大幅度提升了高中語文課堂的效率。另一方面，小組合作促使每個學(xué)生都需要主動參與文言文課堂中，逐步轉(zhuǎn)變學(xué)生“被動者”的學(xué)習身份，讓學(xué)生在文言文課堂中主動出擊，通過自我找尋、自我認知等方式啟發(fā)文言文的探索性思維，并有效培育學(xué)生之間的默契度和團隊合作精神。

（三）解決教師文言文的授課難點

面對以往高中文言文教學(xué)，教師對文言文文本內(nèi)容采取一字不漏地通篇授課，對課文中的每個字詞重點、知識考點都詳細地說明闡釋，而這種方法往往會造成教師教學(xué)疲憊和學(xué)生學(xué)習反感的不良反饋。而在文言文教學(xué)中有效開展“小組合作”施教工作，能夠幫助教師改善古板的“包攬式”文言文講課模式，防止出現(xiàn)學(xué)生學(xué)習內(nèi)容受老師授課范圍的限制的情況，與此同時小組合作的教學(xué)方式，可以協(xié)助教師正確引導(dǎo)學(xué)生開展文言文學(xué)習工作，減少教學(xué)時間且提升教學(xué)質(zhì)量，使得教師有更加充備的時間深入鉆研課堂教學(xué)的高效工作。

二、文言文小組學(xué)習的開展模式

（一）未雨綢繆，由組長牽頭開展課前預(yù)習

文言文小組教學(xué)通常以四至六人一組為最佳，同時在編組中各自篩選出一名學(xué)習能力較強、學(xué)習責任感顯著的學(xué)生作為小組組長。教師在文言文教學(xué)課前，應(yīng)先讓學(xué)生對文章的內(nèi)容進行較為全面的課前預(yù)習，在獨立預(yù)先文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，安排小組組長牽頭進行生詞難字的理解，讓小組內(nèi)部對文章的知識點、疑難點先行預(yù)熱，使得學(xué)生對文章內(nèi)容有初步的預(yù)習印象。

比如，我在教學(xué)《陳情表》一節(jié)語文課的時候，在課前預(yù)習環(huán)節(jié)中向每位小組長發(fā)布學(xué)習任務(wù)，要求組長組織組員進行文言文內(nèi)容的詞句理解和基本翻譯兩個環(huán)節(jié)。學(xué)生在小組課前預(yù)習中，通過工具書或交流理解等方式，對《陳情表》中的詞句知識點、疑難點逐步分析、相互解答，若遇到集體都不理解的難點時，向小組長匯報，小組長在匯總完問題后再向教師進行反饋，從而節(jié)省教師在基礎(chǔ)知識教學(xué)中花費的時間，增加課堂教學(xué)的豐富性。

以上案例可得，以小組為學(xué)習主體展開文言文學(xué)習，讓學(xué)生通過相互間的協(xié)作配合進行較為繁瑣的字詞語法的學(xué)習過程，使學(xué)生明確文章基礎(chǔ)性知識的同時，在密切分工的學(xué)習過程中培養(yǎng)團隊精神和合作能力，從而在文言文授課中獲得事半功倍的教學(xué)效果。

（二）書聲朗朗，與誦讀融合深化文言理解

朗讀同為高中文言文教學(xué)中極為關(guān)鍵的組成部分，通過對文章內(nèi)容的多次朗讀，可以有效強化學(xué)生對于文章內(nèi)容的深度理解。而在小組合作的授課中，教師可以安排組員間進行朗讀接龍，要求其他組員在誦讀者進行朗讀的過程中，對誦讀者的字詞發(fā)音、文本斷句、朗讀語氣等相關(guān)方面進行評判并加以糾正。

比如，在授課《蜀道難》的過程中，隨著作者在蜀道中移步換景的過程中，面對不同的景色作者所發(fā)出的感嘆都包含不一樣的情感，而讓學(xué)生在朗讀過程中將情感基調(diào)淋漓盡致的表現(xiàn)出來，是本節(jié)課堂的主要教學(xué)目標。于是，筆者先讓每個小組進行組內(nèi)評選，根據(jù)語氣語調(diào)、字詞準確的評判標準，選出朗讀效果最佳的學(xué)生為代表進行班級競賽。在班級競賽中，通過抽簽的方式讓學(xué)生各自朗讀不同段落，最終在學(xué)生與教師的綜合評價中，選出朗讀優(yōu)秀的三名同學(xué)進行小組集體獎勵。

以上的案例可得，在朗誦過程中發(fā)揮小組合作的能力，可以有效解決教師對于文言文生僻字與斷句的教學(xué)難點，強化學(xué)生對文章核心內(nèi)容的深度解析;同時小組朗誦可以鍛煉學(xué)生的口語表達能力，鍛煉學(xué)生的大膽、果敢的優(yōu)秀品質(zhì)。因此，在小組合作中開展課文誦讀教學(xué)，是高中文言文教學(xué)的重要環(huán)節(jié)之一。

（三）文思泉涌，以獨立思考優(yōu)化小組合作

文言文是中國古代文學(xué)，受限于時代性的限制，學(xué)生對文章內(nèi)容難免會產(chǎn)生陌生感和難以理解，因此培養(yǎng)學(xué)生對文章的持續(xù)探索能力和思考能力是極其重要的一項教學(xué)內(nèi)容。在小組合作教學(xué)中，教師應(yīng)把握好整體與個體的分寸，既要鼓勵學(xué)生通過合作進行深度研討，同時也要保留一定程度的獨立思考空間，避免個別學(xué)生產(chǎn)生小組依賴性而導(dǎo)致學(xué)習惰性的形成。

比如，在教學(xué)《勸學(xué)》這篇文言文時，由于文章本身的復(fù)雜性會使得學(xué)生產(chǎn)生各自不同的理解，因此，我要求學(xué)生在小組討論前先進行獨立的思考，嚴禁學(xué)生在個人思考的時間段中交頭接耳、交互想法。而在獨立思考過后，讓組長組織個成員進行意見的闡述和交流，將深度閱讀《勸學(xué)》后所得到的在學(xué)習和生活中的啟發(fā)在小組間相互說明。同時采用師生問答的方式加以引導(dǎo)，在獨立思考環(huán)節(jié)后，我會隨機抽選各小組的代表進行發(fā)言，以檢測學(xué)生獨立思考后的學(xué)習成果。

以上的案例可以發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生考慮問題的角度別出心裁，富有個性，甚至比教師的研究方向更加全面細致。因此，在小組合作式的文言文授課過程中，為學(xué)生預(yù)留一定的獨立思考空間，可以充分激發(fā)學(xué)生的主體性思維，由學(xué)生視角挖掘文本內(nèi)容的不尋常點，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的良好學(xué)習習慣。

（四）推陳出新，使綜合教學(xué)配合效果檢驗

小組合作學(xué)習的優(yōu)勢在于整合部分的學(xué)習能力，加強總體的學(xué)習實力。故而教師可以適當提升教學(xué)的難度，鍛煉學(xué)生文言文的綜合實踐能力，以檢驗學(xué)生的文言文學(xué)習成果。在學(xué)科檢驗中，可以適當安排綜合性較強的學(xué)習效果檢驗方式，以總結(jié)、凝練學(xué)生的文言文綜合運用能力。

比如，在《逍遙游》這篇文章的授課過程中，我采用“爭當小老師”的學(xué)科教學(xué)策略。讓各小組先進行充分的“教案準備與設(shè)計”，各成員借鑒以往教師的教學(xué)經(jīng)驗和方式，針對文章本身的特點和知識點設(shè)置教學(xué)重點、引入問題，以及授課方式。在小組匯報準備完畢后，請各組代表上臺進行文言文授課，而教師則在旁邊協(xié)助講課學(xué)生維持課堂紀律，并對學(xué)生的實際授課情況進行記錄和分析。學(xué)生通過自己最佳的語言組織對文章內(nèi)容進行表述，以同齡人的視角開展教學(xué)工作，各組成員可以在“講課人”授課結(jié)束后，進行相關(guān)知識點的補充說明，從而達到小組合作學(xué)習的教學(xué)預(yù)期。

由以上案例可以看出，讓學(xué)生在小組合作的大前提下開展層次更高、難度更大的文言文教學(xué)模式，是檢驗學(xué)生文言文學(xué)習成果的有效方法。而采用學(xué)生自導(dǎo)、小組合作的“爭當小老師”的教學(xué)策略，能夠最大化刺激課堂的活躍程度，強化學(xué)生的自我學(xué)習能力，使得高中文言文課堂教學(xué)獲得實質(zhì)性的優(yōu)化。

綜上所述，高中文言文教學(xué)落實小組合作學(xué)習的授課工作，可以整合學(xué)生個體的綜合力量，有效解決高中文言文授課的困難點。將傳統(tǒng)的文言文教學(xué)由繁化間，增加學(xué)生對于課程的興趣度，切實提升高中文言文的高效性和實效性。

朱凈凈，山東省平度市第九中學(xué)教師。