學(xué)生進入初中階段，已經(jīng)具備了一定的言語建構(gòu)能力。但由于我們教材在編寫過程當中，以寬泛的單元人文主題組織安排學(xué)習(xí)文本，以有梯度的語文要素作為學(xué)習(xí)用具，這樣就造成了學(xué)生言語能力零散、跳躍、無序，知識之間缺乏必要的聯(lián)系，感受到的是碎片化知識，特別是文本中人文感知，如果不能形成一個整體認識，無助于學(xué)生語文素養(yǎng)的綜合形成。因此，在初中語文課堂通過建構(gòu)一種完整而幸福的語文學(xué)習(xí)生活，可以直指學(xué)生的語文素養(yǎng)發(fā)展。

一、當下初中語文課堂“碎片化”的表現(xiàn)形式

在初中語文學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)習(xí)知識呈現(xiàn)碎片化，缺少整體感，究其原因，表現(xiàn)在很多方面。

（一）教材特質(zhì)

語文學(xué)科是一門基礎(chǔ)性的學(xué)科，幾千年來，雖然教學(xué)的內(nèi)容、教學(xué)的形式、教學(xué)的目標在不斷變化，但教學(xué)的基本思想沒有變化，指向的都是由“言”到“意”的言意共生，傳言達意。作為一門基礎(chǔ)學(xué)科，語文不像數(shù)學(xué)具有一定的邏輯性，也不像常識學(xué)科以活動項目推進人的課程能力發(fā)展。語文的工具性與人文性的統(tǒng)一就決定了學(xué)生不斷在二者之間進遷移，讓學(xué)生不斷在跳躍中回環(huán)，在零散中聚合，在綜合中單一，勢必造成知識的“碎片化”?！侗秤啊肥侵熳郧迳⑽拇碜髦?，學(xué)生對朱自清的認識是單一的，只有“父子情深”的記憶，如果想要了解朱自清的愛國之心，朱自清的散文造詣，還需要引入其它的文本。

（二）師資力量

語文學(xué)習(xí)的過程無刻不有，無處不在。作為伴隨學(xué)生一生的基礎(chǔ)課程，教師需要關(guān)注到三個年段、六個學(xué)期、四十余個單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這么多的教學(xué)內(nèi)容，教師需要完全掌握編寫意圖，發(fā)現(xiàn)編寫規(guī)律，找到教學(xué)要點，更重要的是建立起語文知識之間的聯(lián)系。因此，必須具有一定的師資力量，才能夠?qū)崿F(xiàn)教學(xué)整體化的建構(gòu)。首先是人文主題教學(xué)方法的整體化，其次是人文主題教學(xué)內(nèi)容的整體化，最后是人文主題教學(xué)過程的整體化。

（三）認知思維

語文知識不是一個系統(tǒng)化的呈現(xiàn)，言語實踐的活動也是散落于不同的學(xué)習(xí)單元。在文本解讀中，統(tǒng)編版初中教材各單元的內(nèi)容不同，有寫人的、有紀實的、有寫景的、有文言文，限定的主體是“初中語文”，實施的對象是“中學(xué)生”。由于中學(xué)生的認知思維還處于發(fā)展的過程中，需要逐漸建構(gòu)起整體意識，讓人文主題在學(xué)生心中形成一個整體認知?！侗秤啊返慕虒W(xué)思維邏輯簡單，圍繞四次“背影”作為主線，串起整個事情過程。這是從“人文性”出發(fā)的，如果從“工具性”角度出發(fā)，這課的動作描寫、心理描寫、細節(jié)描寫與單元中其他課文沒有實現(xiàn)“上聯(lián)下掛”。

二、當下初中語文課堂“整體化”的教學(xué)走向

言語學(xué)習(xí)的整體建構(gòu)要想實現(xiàn)知識從“碎片化”走向“整體化”，就需要對語文學(xué)科當中所蘊含的語文能力交融發(fā)展，讓學(xué)生在言意互換當中，提高思維能力，走向語文審美，實現(xiàn)語文的言意共生。

（一）在課文整體學(xué)習(xí)中感受人文主題

統(tǒng)編版語文教材按照一定的人文主題組織教學(xué)內(nèi)容。但這些主題指向的都是人文性。我們知道，要想實現(xiàn)知識的固化，需要連續(xù)從知識本體處出發(fā)，進行反復(fù)的鞏固。所以我們要對教材內(nèi)容中的知識要點進行提煉，找出需要反復(fù)固化的內(nèi)容。

師：同學(xué)們，今天我們走進朱自清的回憶散文《背影》，老師帶來了一組詞語，自由的朗讀：

出示：禍不單行 狼藉 躊躇 慘淡 蹣跚 ?頹唐

師：誰來說一說“滿院狼藉”在課文中指什么？

生1：就是指朱自清看到院子里比較亂。

生2：也是朱自清心情狀態(tài)。

師：同學(xué)們，我們一起來朗讀這組詞語，說一說讀完后，你有什么樣的感受呢？

生1：我的感受是慘淡的人生。

生2：我的感受的凄涼的境地。

生3：我的感受是傷感的情緒。

生4：我有一種壓抑、灰暗的感覺。

師：同學(xué)們，讀一組詞語，可能給我們帶來一種難以描述的凄涼、難以言狀的傷感，作者為什么要寫這樣的一篇文章呢？讓我們走進課文，走進朱自清，走進朱自清父親的背影。

（二）在基本技能學(xué)習(xí)中感受人文主題

語文學(xué)習(xí)需要從三維目標出發(fā)，基本的知識與技能是重要目標，從課文的基本技能的整體出發(fā)，可以進一步感受認為主題。

師：作者在父親買橘子的描寫中，既運用了特寫鏡頭，也用了廣角鏡頭，還用了慢鏡頭，閱讀相關(guān)段落，體會作者的寫作之妙。大家交流一下。

生1：“父親撲撲衣服上的泥土”是一個特寫鏡頭。

生2：“他走了幾步，回過頭看見我”是一個慢鏡頭。

生3：“我等他的背影混入來來往往的人里，再找不著了，我便進來坐下，我的眼淚又來了。”這是一組廣角鏡頭。

師：同學(xué)們，朱自清在描寫這一場面的時候，運用了不同的形式，但表達的情感是一致的，他想表達的是？

生1：父親對我的牽掛。

生2：我對父親的依依不舍之情。

生3：父子之間的不舍不離。

師：同學(xué)們，運用“鏡頭”的方法，我們再來讀課文，看一看課文的每一部分都是采用了什么樣的方法，表達的情感有分別指向什么？

在這樣的學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生圍繞寫作方法，將“碎片化”的寫作知識進行基于“鏡頭”的“整體化”設(shè)計，提升了學(xué)生對言語運用的能力。

3.在群文閱讀遷移中感受人文主題

初中語文教材構(gòu)建“三位一體”的閱讀體系，人文主題需要在多文本、整本書的閱讀中進一步體會感受。

師：同學(xué)們，朱自清在文章中引用了父親的信。信的內(nèi)容思維跳躍比較大，需要我們來好好的交流交接。父親說“大去之期不遠矣”;作者說，“我與父親不相見已二年余了”這其中究竟有哪些故事，我們來看一組資料。

材料1：王君：《生之苦痛與愛之艱難──<背影>再讀》（片段）

材料2：倪文尖：《〈背影〉何以成為經(jīng)典》

師：同學(xué)們，通過閱讀這兩組材料，你們有了什么新的感受？

生1：通過閱讀材料，我感覺父親寫信給兒子，有一種“認錯”，或者說是“求和”的意味。

生2：朱自清把這件事情寫進文章，說明他已經(jīng)理解了父親，原諒了父親。

師：孩子們，如同你們的理解，周華教授在《〈背影〉：你的影子你的生命》中寫到，《背影》所表達的是朱自清在時代浪潮、家庭變故、親情困頓中的“背影”與“生命”。

師：同學(xué)們，課后再推薦你們讀一讀《目送》這本書，會給我們帶來更多的理解。

通過群文閱讀，學(xué)生對于相關(guān)聯(lián)的文本進行閱讀，能夠構(gòu)建起一個完整的人文主題認知，對于朱自清家庭生活、父子關(guān)系、甚至?xí)r代造就的“大背影”都能夠建構(gòu)起一個整體認知。

三、當下初中語文課堂“整體化”的實施路徑

初中語文學(xué)習(xí)需要明確目標，找到路徑，實現(xiàn)課程學(xué)習(xí)的整體化生長。找到教學(xué)核心內(nèi)容，厘清教學(xué)雙線結(jié)構(gòu)，重組教學(xué)鏈接材料，制定學(xué)習(xí)生長路線。

（一）關(guān)注整體，找到教學(xué)核心內(nèi)容

語文學(xué)習(xí)需要進行人文主題的提煉，找到符合學(xué)生認知特點的學(xué)習(xí)內(nèi)容?！侗秤啊芬晃慕庾x較多，各自有一定的道理與價值。但這些解讀不一定都是學(xué)生應(yīng)該知道的，教師需要更加學(xué)生的年齡特點與學(xué)習(xí)規(guī)律，找到符合學(xué)生認知特點，符合教材編寫要求的人文主題，作為教學(xué)的主要問題。

（二）關(guān)注雙線，找到人文性與工具性

雙線即人文主題與語文要素。在教學(xué)中，需要從雙線組元出發(fā)。在《背影》中，抓住關(guān)鍵詞句理解“背影”所表達的情感，學(xué)習(xí)特定場景下的細節(jié)描寫手法。在二者的綜合運用中感受作者的父子情深。再如我們在學(xué)習(xí)其他的寫人抒情類的文本的時候，就可以從“雙線”找到教學(xué)內(nèi)容，進行整體化設(shè)計，幫助學(xué)生體會人物形象，感受作品情感。

（三）關(guān)注鏈接，找到群文閱讀空間

整體化，需要豐富對人物的認識。在《背影》一課教學(xué)中，如果想多方面的了解朱自清，了解“背影”中的情感，僅僅從文本的解讀中，有很多內(nèi)容是無法描摹的，只有引入多文本閱讀，才能夠讓學(xué)生明白朱自清寫作此文的緣由，也才會有“朱父”讀到此文的“潸然淚下”。

（四）關(guān)注生長，找到多路徑德育滲透

語文教學(xué)的最終目的是實現(xiàn)學(xué)生“人”的成長。人的語文素養(yǎng)的積累，需要關(guān)注人的“整體性”，即人是全面發(fā)展的?？梢允茄哉Z建構(gòu)基礎(chǔ)上的多方面發(fā)展，也可以是人文主題建構(gòu)中的跨文本生長。此外，立德樹人需要在學(xué)科課程中滲透，人文主題的整體建構(gòu)也需要從立德樹人的角度去發(fā)現(xiàn)。

讓語文的基本知識、基本技能、人文主題從“碎片化”走向“整體化”，需要以語文的本體知識為主，以學(xué)生的全面發(fā)展為核心，選擇發(fā)現(xiàn)文本的人文主題，在比較勾連中實現(xiàn)言意共生，改善課程關(guān)系，走向完美的情意課堂。

參考文獻：

[1]付軍玲.從“碎片化”到“整體化”——指向?qū)W科素養(yǎng)的母語課程群建設(shè)與實施[J].江蘇教育研究.2020.03（A）107-111.

[2]肖秀玲.語文整體化閱讀教學(xué)模式下學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)[J].甘肅教育2019（08）：109.

劉曉燕，江蘇省揚州市儀征實驗中學(xué)教師。