小說的教學(xué)內(nèi)容決定著教學(xué)方式，因此，要針對(duì)小說這一特定文體對(duì)小說閱讀教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行初步確定，以《故鄉(xiāng)》為例，根據(jù)小說的具體特征確定核心教學(xué)內(nèi)容。通過對(duì)主問題這一教學(xué)策略的探討，以期改善小說教學(xué)針對(duì)性不強(qiáng)、課堂教學(xué)散亂的現(xiàn)狀，加強(qiáng)學(xué)生的審美能力以及文化意識(shí)。

一、小說閱讀教學(xué)內(nèi)容的確定

王榮生提出要依據(jù)文體體式以及具體學(xué)情來進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的確定。學(xué)情先暫且不談，本次闡述僅從文體體式著手。所謂文體體式，朱子南主編的《中國(guó)文體學(xué)辭典》中認(rèn)為“文章體裁簡(jiǎn)稱文體，是文章的形式因素之一，一切文章都有一定的體裁，各類文章在形式、語言、結(jié)構(gòu)的運(yùn)用上，都有各自的特點(diǎn)?！?/p>

小說作為一個(gè)概念最早見于《莊子·外物》：“飾小說以干縣令，其于大達(dá)亦遠(yuǎn)矣?！弊钤缧≌f的地位較低，隨著時(shí)代的發(fā)展，在近代小說的地位逐漸提高，很多人都注意到了小說的社會(huì)教化作用。倪文尖和朱羽認(rèn)為在小說閱讀方面，過去有兩大類型的的理解：“其一是具體化的社會(huì)歷史的讀法及解釋，其二是傾向于脫開具體的社會(huì)歷史的束縛，關(guān)心起更具超越性的意義和價(jià)值命題……以人、愛、美、欲望、命運(yùn)或者國(guó)民性、現(xiàn)代化等為關(guān)鍵詞，重新組織了一套有關(guān)小說閱讀的知識(shí)?！边@兩種類型的理解雖則在總體方向上并未有失偏頗，但卻失了文本獨(dú)一無二的色彩，對(duì)于小說的泛泛理解使得在小說閱讀教學(xué)上形式趨于僵化，學(xué)生也無法感受到小說的魅力，降低了課堂的有效性。

僵化的小說教學(xué)期待著改變，不僅是從形式還是要從內(nèi)容上做出改變。倪文尖認(rèn)為應(yīng)該改變小說的閱讀范式，即閱讀小說，“是閱讀過程中的喜怒哀樂、酸甜苦辣，是充分的體味、感受和移情。小說即人生，讀小說就是讀世界讀人生”。在小說中體會(huì)百樣人生，對(duì)人物以及情節(jié)進(jìn)行沉浸式體會(huì)，是小說閱讀的起點(diǎn)，也是小說教學(xué)的終點(diǎn)。

小說的本質(zhì)特征是敘述、虛構(gòu)。故事是小說最基本的層面。故事是按照時(shí)間順序來進(jìn)行的一種敘事。小說的第二個(gè)特征，是塑造人物，刻畫性格。針對(duì)于小說的問題特征，在進(jìn)行小說閱讀教學(xué)的過程中，應(yīng)從敘述、虛構(gòu)、情節(jié)、人物以及主題等小說的主要特征入手，再依據(jù)具體篇章和學(xué)情，來進(jìn)行合適的小說閱讀教學(xué)內(nèi)容。

上位的小說教學(xué)內(nèi)容定為敘述、虛構(gòu)、情節(jié)、人物、主題，將其落實(shí)到中位也應(yīng)該有其相對(duì)應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容。張雨薇（2018）在《高中小說教學(xué)核心內(nèi)容》中，將小說的核心內(nèi)容從核心素養(yǎng)的角度分為了四類，分別是：（1）“語言”素養(yǎng)方面。梳理情節(jié)，分析情節(jié)多層次的效果;辨析小說中的人物形象，體會(huì)人物形象構(gòu)造;理解并能夠應(yīng)用小說的藝術(shù)手法，以及其對(duì)一部小說的作用。（2）“思維”素養(yǎng)方面。理解并能與小說中的人物、環(huán)境、情節(jié)建立起抽象聯(lián)系;（3）“審美”素養(yǎng)方面。提煉小說主題，并根據(jù)主題建立小說間關(guān)系;辨析小說人物的原型及其審美價(jià)值;個(gè)人對(duì)小說感受與作者意圖相聯(lián)系;（4）“文化”素養(yǎng)方面。理解小說的歷史和文化影響;了解作者及其流派的顯著特征。

自上而下，要將小說的教學(xué)內(nèi)容具體化，這樣還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，文本具有獨(dú)一無二的價(jià)值，“基于文本的‘獨(dú)特性開掘文學(xué)價(jià)值，基于教材的‘限定性明確教學(xué)內(nèi)容選擇的方向”。小說教學(xué)的內(nèi)容要隨小說的具體特征來定，接下來以《故鄉(xiāng)》為例，闡釋小說教學(xué)內(nèi)容的取向以及教學(xué)方法。

二、《故鄉(xiāng)》課例分析

魯迅創(chuàng)作《故鄉(xiāng)》是在他迎來四十周歲的1921年2月。于1923-1926年出版的《初級(jí)中學(xué)國(guó)語文讀本》中第一次正式進(jìn)入中學(xué)教科書。魯迅的《故鄉(xiāng)》多次被編入初中教材。《故鄉(xiāng)》是以“我”回故鄉(xiāng)和離開故鄉(xiāng)的所見所聞所感作為主線敘事的，從“我”的視角對(duì)故鄉(xiāng)進(jìn)行描繪，偶爾夾雜著“母親”的敘述。關(guān)于《故鄉(xiāng)》的小說教學(xué)，不同時(shí)期有著不同的教學(xué)內(nèi)容取向。最早的關(guān)于這篇課文的主題解讀是：“揭示知識(shí)分子與農(nóng)民隔膜的現(xiàn)實(shí)，暗示知識(shí)分子的使命;表達(dá)了一種對(duì)故鄉(xiāng)失望的情緒及對(duì)未來的期盼?！逼浜笠灿小耙P(guān)注農(nóng)民的疾苦，且只有靠實(shí)踐才能創(chuàng)造新生活”等主題。最新的部編本的單元導(dǎo)語為“少年成長(zhǎng)，從少年視角觀察世間百態(tài)，加深對(duì)社會(huì)和人生的理解，確立自我意識(shí)，更好的成長(zhǎng)”?！豆枢l(xiāng)》的主題經(jīng)歷了不同時(shí)期的不同取向，但在眾多的課例中卻發(fā)現(xiàn)教學(xué)主題和教學(xué)內(nèi)容有較大的趨同性，本文選擇于漪、蔡澄清、錢夢(mèng)龍、余映潮以及李衛(wèi)東五位教師的教學(xué)案例進(jìn)行比較分析。

《故鄉(xiāng)》是一篇傳統(tǒng)小說，具有典型環(huán)境下典型人物的特點(diǎn)。典型環(huán)境是《故鄉(xiāng)》中的故鄉(xiāng)，典型人物是閏土，五位老師在進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的選擇上，雖切入點(diǎn)不同，但都提到了一個(gè)內(nèi)核，即閏土的前后對(duì)比變化。在小說中，小說中人物性格會(huì)變化，出場(chǎng)時(shí)候的性格和作品結(jié)束時(shí)候性格已經(jīng)不一樣了，甚至完全不同，常把這樣的性格叫做動(dòng)態(tài)性格。教師們都將閏土前后性格的變化作為重要的教學(xué)內(nèi)容。

針對(duì)以上五位老師的教學(xué)內(nèi)容，可以將《故鄉(xiāng)》的小說教學(xué)內(nèi)容的核心提煉為：從動(dòng)態(tài)的人物性格中充分體會(huì)其背后性格變化的原因。

五位老師中，均以外貌、語言和動(dòng)作三方面或者其中一個(gè)方面突破閏土人物形象這一教學(xué)重點(diǎn)，人物形象背后所蘊(yùn)含的深層意義也被諸位老師所照顧到，學(xué)生在進(jìn)行學(xué)習(xí)的過程中并未感到瑣碎，這得益于老師們都具有有效提問的意識(shí)，這種有效的提問被余映潮稱之為“主問題”。閱讀教學(xué)中的“主問題”，是相對(duì)于課堂教學(xué)中那些零碎的、膚淺的、學(xué)生活動(dòng)時(shí)間短暫的應(yīng)答式提問而言的，它是指對(duì)課文閱讀教學(xué)過程能起主導(dǎo)作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發(fā)學(xué)生思考、討論、理解、品析、創(chuàng)造的重要的提問或問題。它有提煉概括、有序安排以及內(nèi)在牽引力三個(gè)主要特點(diǎn)。

三、主問題的提煉策略

主問題的設(shè)計(jì)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的一部分，起到支撐整個(gè)教學(xué)過程的作用，所以主問題的設(shè)計(jì)必須是針對(duì)文本的核心內(nèi)容。

針對(duì)具體的篇章教學(xué)核心內(nèi)容提出問題，是主問題提煉的策略其一。格蘭特和杰伊針將這樣的核心內(nèi)容，稱之為“大概念”?！按蟾拍畈⒉皇且粋€(gè)包含了很多內(nèi)容的、龐大的、從某種意義來說相對(duì)模糊的詞語。大概念既是各種條理清晰的關(guān)系的核心，又是使事實(shí)更容易理解和有用的一個(gè)概念錨點(diǎn)?！贝蟾拍钍菍W(xué)科的核心，它可以明確學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)先次序，它的表現(xiàn)形式也是多種多樣的，例如概念、主題、有爭(zhēng)議的結(jié)論或觀點(diǎn)，理解或原則等。大概念的提煉可以多參讀課程標(biāo)準(zhǔn)，從課程標(biāo)準(zhǔn)中反復(fù)出現(xiàn)的名詞和動(dòng)詞確定大概念，例如，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》中，屢次強(qiáng)調(diào)了語言，將語言作為教學(xué)的重要基石，對(duì)此，可以將語言的運(yùn)用作為一個(gè)核心概念，進(jìn)行教學(xué)的整合;也可以從相關(guān)且有提示性的一對(duì)詞組中產(chǎn)生大概念，例如“命運(yùn)與自由”、“虛榮與誠(chéng)實(shí)”等。

作為主問題，避免無意識(shí)提問，盡量避免提問學(xué)生可以用簡(jiǎn)單的是與否、對(duì)或錯(cuò)這樣回答的問題，這是主問題提煉的策略之二。好的主問題是可以使得學(xué)生探究、思考的，學(xué)生通過這樣的問題進(jìn)行深度思考，熱烈討論，提出有價(jià)值的觀點(diǎn)，理解到未知的領(lǐng)域，發(fā)現(xiàn)思維的盲區(qū)。

對(duì)文本進(jìn)行細(xì)讀，從情節(jié)的角度對(duì)文本進(jìn)行提問，是主問題提煉的策略之三。情節(jié)是敘事作品中人物的各種行動(dòng)過程，它是由一組展示人物性格、揭示人物關(guān)系和環(huán)境特點(diǎn)的具體事件構(gòu)成的。情節(jié)之間有一定的因果關(guān)系，但主問題之間要有一定的次序，使得主問題之間可以自然過渡銜接。

主問題也可以以人物形象、對(duì)話為中心進(jìn)行提煉，主問題作為課堂的主線，始終把握的一條主線即為學(xué)生的思維，使學(xué)生能夠在小說中感受到百樣人生，方為小說教學(xué)的歸宿。

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石林，東北師范大學(xué)文學(xué)院語文教育專業(yè)在讀碩士研究生。