韓 梅

（南京特殊教育師范學(xué)院，江蘇 南京210000）

一、問題的提出

二、研究對象和方法

（一）研究對象。

調(diào)查對象為某高校特殊教育專業(yè)學(xué)生，在結(jié)束為期14周的教育實(shí)習(xí)后，隨機(jī)選取特殊教育專業(yè)60名實(shí)習(xí)生，向他們發(fā)放自制的《特殊教育師范生教育實(shí)習(xí)情況調(diào)查問卷》，共回收有效問卷52份，有效率為86.7%。

（二）研究方法。

本研究主要采用問卷調(diào)查的方式進(jìn)行。調(diào)查問卷分為三部分：實(shí)習(xí)單位及實(shí)習(xí)對象的基本情況、實(shí)習(xí)內(nèi)容及對實(shí)習(xí)生的管理情況。為了進(jìn)一步了解情況，同時采用訪談法與個別實(shí)習(xí)生進(jìn)行交流。

三、調(diào)查結(jié)果

（一）實(shí)習(xí)單位與實(shí)習(xí)對象。

在實(shí)習(xí)方式上，特殊教育專業(yè)通常采用集中定點(diǎn)實(shí)習(xí)與自主分散實(shí)習(xí)相結(jié)合的方式［2］（71-74）。本次調(diào)查中大多數(shù)實(shí)習(xí)生（71%）通過自主聯(lián)系的方式找到實(shí)習(xí)單位。實(shí)習(xí)單位分布松散，遍及全國各省，只有34.6%的實(shí)習(xí)單位位于江蘇省內(nèi)。對實(shí)習(xí)單位類型進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)（見表1），多數(shù)實(shí)習(xí)生在公立特殊教育學(xué)校實(shí)習(xí)，少部分選擇私立特殊教育/康復(fù)機(jī)構(gòu)，也有個別同學(xué)進(jìn)入普通學(xué)?；蛉诤嫌變簣@實(shí)習(xí)。

表1實(shí)習(xí)單位的類型

在實(shí)習(xí)生教學(xué)對象的年級分布上，出現(xiàn)了跨年段現(xiàn)象，部分（26.9%）實(shí)習(xí)生在兩個或以上年段進(jìn)行教育實(shí)習(xí)。表2顯示，從整體上看實(shí)習(xí)生以在小學(xué)階段特別低年段（1年級—3年級）實(shí)習(xí)為主，部分實(shí)習(xí)生教過學(xué)齡前和高年段（7年級—9年級）特殊兒童，只有少部分實(shí)習(xí)生（7.7%）曾經(jīng)教過高中階段的特殊學(xué)生。

表2實(shí)習(xí)對象的年級

實(shí)習(xí)期間，師范生教學(xué)對象主要為特殊兒童。這些兒童的類型包括智力障礙、聽力障礙、自閉癥、腦癱兒童等，以前三種類型為主。42%的師范生的教學(xué)對象包括至少兩類特殊兒童，4位師范生的教學(xué)對象里有普通兒童，通過訪談發(fā)現(xiàn)部分師范生的教學(xué)對象包括多重殘疾兒童。研究結(jié)果顯示實(shí)習(xí)單位仍以公辦特殊教育學(xué)校為主，同時開始出現(xiàn)其他類型的教育機(jī)構(gòu)；實(shí)習(xí)對象的年級以小學(xué)階段為主，同時向?qū)W前階段和初、高中階段延伸；實(shí)習(xí)對象的殘疾類型呈現(xiàn)多樣化趨勢。

（二）教育實(shí)習(xí)的內(nèi)容。

按照高校教育實(shí)習(xí)相關(guān)規(guī)定，實(shí)習(xí)期間實(shí)習(xí)生的主要工作包括教學(xué)實(shí)踐、班級管理實(shí)踐及教研實(shí)踐等內(nèi)容。表3顯示絕大部分師范生進(jìn)行了聽課和授課活動，半數(shù)以上承擔(dān)了班主任工作，組織過班級或?qū)W校相關(guān)活動。通過訪談發(fā)現(xiàn)，特殊教育專業(yè)師范生在教育實(shí)習(xí)期間主要從事教學(xué)實(shí)踐活動，其次為班級管理活動，對于教研實(shí)踐活動缺乏組織性和系統(tǒng)性，更多的是實(shí)習(xí)生自發(fā)地從畢業(yè)論文設(shè)計(jì)角度進(jìn)行搜集信息和資料等相關(guān)活動。在評定教育實(shí)習(xí)成績時，基層實(shí)習(xí)單位和高校更側(cè)重于實(shí)習(xí)生在教學(xué)實(shí)踐方面的表現(xiàn)。

表3特殊教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)內(nèi)容

出現(xiàn)這種情況與高校教育實(shí)習(xí)工作安排有關(guān)。對于實(shí)習(xí)生的教學(xué)實(shí)踐、班級管理實(shí)踐，高校有明確的時間、內(nèi)容安排與考核要求，對于教研實(shí)踐只是提出籠統(tǒng)的要求，缺乏明確詳細(xì)的規(guī)定，因而實(shí)習(xí)單位往往忽視對實(shí)習(xí)生的教研實(shí)踐指導(dǎo)。

對實(shí)習(xí)生聽課和授課情況進(jìn)一步調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)實(shí)習(xí)生完成了高校規(guī)定的聽課和授課節(jié)數(shù)，調(diào)查同時發(fā)現(xiàn)之間的個體差異很大，個別同學(xué)聽課與授課節(jié)數(shù)不足5節(jié)，另外個別實(shí)習(xí)單位在沒有安排實(shí)習(xí)生觀摩聽課的情況下讓實(shí)習(xí)生直接進(jìn)入授課環(huán)節(jié)，反映出個別實(shí)習(xí)單位對教育實(shí)習(xí)工作的忽視及組織管理工作不到位。在教授學(xué)科方面，多數(shù)實(shí)習(xí)生（78.8%）進(jìn)行了至少兩門學(xué)科的授課活動，大多數(shù)實(shí)習(xí)生進(jìn)行了語文/生活語文（63%）和數(shù)學(xué)/生活數(shù)學(xué)（56%）的教學(xué)活動，31%的實(shí)習(xí)生教授過生活適應(yīng)課程，部分實(shí)習(xí)生（28%）進(jìn)行了個別訓(xùn)練。說明隨著特殊教育學(xué)校課程設(shè)置的變化與發(fā)展，實(shí)習(xí)生授課內(nèi)容除了傳統(tǒng)的語文、數(shù)學(xué)學(xué)科外，還會涉及更多其他學(xué)科。

人們不知道的是，就在虎鯨媽媽孤獨(dú)地死去時，小虎鯨被泰德以20000美元的價格賣給了邁阿密海洋館。它被老板起名為洛麗塔。就這樣，4歲的洛麗塔離開大海，被迫住進(jìn)了人類為它打造的牢籠里——一個被稱為“鯨魚碗”的水池里。按照相關(guān)規(guī)定，容納虎鯨的水池至少要15米寬，而“鯨魚碗”只有可憐的11米寬，最深的地方僅6米，最淺的地方只有3米。

（三）對教育實(shí)習(xí)的管理情況。

1.實(shí)習(xí)單位對教育實(shí)習(xí)過程的管理情況

對教育實(shí)習(xí)的管理應(yīng)由高校與實(shí)習(xí)單位共同合作完成。本次調(diào)查顯示（見表4），大多數(shù)實(shí)習(xí)生（69.2%）認(rèn)為實(shí)習(xí)單位的相關(guān)管理“比較嚴(yán)格”或“非常嚴(yán)格”，對實(shí)習(xí)工作有詳細(xì)具體的安排。

表4實(shí)習(xí)單位對教育實(shí)習(xí)過程的管理情況

基本上實(shí)習(xí)單位都為實(shí)習(xí)生安排了實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師。調(diào)查顯示，96.2%的實(shí)習(xí)生有至少1位指導(dǎo)教師，92.3%的實(shí)習(xí)生對自己實(shí)習(xí)單位指導(dǎo)教師的教學(xué)水平持肯定態(tài)度，并認(rèn)為他們的指導(dǎo)態(tài)度比較認(rèn)真（50%）或非常認(rèn)真（42.3%）。調(diào)查同時發(fā)現(xiàn)大多數(shù)指導(dǎo)教師（67.3%）的教齡在五年以上，25%的指導(dǎo)教師教齡不足5年，可能與有些特殊教育機(jī)構(gòu)成立年限較短，新教師較多有關(guān)。

在教育實(shí)習(xí)成績評定方面（見表5），48.1%的學(xué)生認(rèn)為實(shí)習(xí)單位的評定比較客觀，26.9%的學(xué)生認(rèn)為非?？陀^，說明大部分實(shí)習(xí)生認(rèn)同實(shí)習(xí)單位的成績評定，也有部分同學(xué)認(rèn)為實(shí)習(xí)單位在評定實(shí)習(xí)成績時缺乏客觀性，比較隨意。

表5實(shí)習(xí)單位成績評定的情況

2.高校對教育實(shí)習(xí)過程的管理情況

通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅有30.8%的實(shí)習(xí)生認(rèn)為在教育實(shí)習(xí)過程中，高校對于實(shí)習(xí)生的管理“比較嚴(yán)格”或“非常嚴(yán)格”，這個比例遠(yuǎn)低于實(shí)習(xí)生對實(shí)習(xí)單位的評價。通過訪談發(fā)現(xiàn)實(shí)習(xí)生認(rèn)為高校對實(shí)習(xí)工作的管理更多地體現(xiàn)在實(shí)習(xí)前準(zhǔn)備階段和實(shí)習(xí)后總結(jié)階段，實(shí)習(xí)單位在實(shí)習(xí)過程中承擔(dān)更多的管理工作。

表6高校對教育實(shí)習(xí)過程的管理情況

在高校教師對實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)方面，調(diào)查顯示，88.6%的實(shí)習(xí)生認(rèn)為在實(shí)習(xí)期間需要得到高校專業(yè)教師的指導(dǎo)。然而經(jīng)常接受高校教師指導(dǎo)的學(xué)生比例僅為5.8%，說明高校教師在實(shí)習(xí)期間缺少對實(shí)習(xí)生的指導(dǎo)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足學(xué)生的需求。

四、分析與討論

（一）實(shí)習(xí)方式為集中定點(diǎn)實(shí)習(xí)與自主分散實(shí)習(xí)相結(jié)合，實(shí)習(xí)單位分布廣泛。

調(diào)查顯示特殊教育專業(yè)實(shí)習(xí)生所在實(shí)習(xí)單位分布廣泛，與目前我國特殊教育機(jī)構(gòu)辦學(xué)現(xiàn)狀有關(guān)。與普通學(xué)校相比，特殊教育機(jī)構(gòu)數(shù)量少，辦學(xué)規(guī)模小，基本散落于全國各個城市。受到特殊教育機(jī)構(gòu)接待實(shí)習(xí)生人數(shù)的限制，一些高校的特殊教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)采用集中定點(diǎn)實(shí)習(xí)與自主分散實(shí)習(xí)相結(jié)合的方式。這種方式有效解決了某一地區(qū)特殊教育機(jī)構(gòu)相對不足的問題，同時實(shí)習(xí)生可以結(jié)合自己的特長、興趣及未來就業(yè)意向選擇合適的實(shí)習(xí)單位。與此同時，實(shí)習(xí)單位的分散及自主聯(lián)系分散實(shí)習(xí)比例的增高會帶來一些問題。首先，實(shí)習(xí)單位的資質(zhì)無法保障。特殊教育專業(yè)的實(shí)習(xí)基地是高校經(jīng)過反復(fù)考量篩選出來的，這些單位基本都是辦學(xué)悠久、成績突出的特殊教育機(jī)構(gòu)，與高校之間有著良好的合作關(guān)系。高校與基層單位協(xié)同合作，可以保障教育實(shí)習(xí)工作有序開展。學(xué)生自主聯(lián)系的實(shí)習(xí)單位缺乏篩選過程，無法保障這些特殊教育機(jī)構(gòu)的資質(zhì)，進(jìn)而影響教育實(shí)習(xí)效果。其次，實(shí)習(xí)地點(diǎn)過于分散，不利于高校與基層特殊機(jī)構(gòu)的合作管理與指導(dǎo)。實(shí)習(xí)單位的分散和距離過遠(yuǎn)會導(dǎo)致高校指導(dǎo)教師無法經(jīng)常到實(shí)習(xí)單位具體了解和指導(dǎo)學(xué)生的實(shí)習(xí)，基層單位因?yàn)槿狈εc高校的溝通與協(xié)作，可能在指導(dǎo)學(xué)生教育實(shí)習(xí)的過程中出現(xiàn)各種問題。高校應(yīng)該有意識地控制自主聯(lián)系實(shí)習(xí)的比例，加快實(shí)習(xí)基地建設(shè)，加大對相關(guān)實(shí)習(xí)單位資格審核的力度，并嘗試通過現(xiàn)代信息技術(shù)手段加強(qiáng)實(shí)習(xí)期間與實(shí)習(xí)單位的聯(lián)系與溝通，強(qiáng)化過程管理。

（二）實(shí)習(xí)單位以公辦特殊教育學(xué)校為主，不能適應(yīng)當(dāng)前多元化安置形式發(fā)展趨勢。

研究結(jié)果表明特殊教育專業(yè)師范生主要在公辦特殊教育學(xué)校展開教育實(shí)習(xí)活動，與高校特殊教育專業(yè)人才培養(yǎng)的職業(yè)目標(biāo)有關(guān)。有研究顯示各高校特殊教育專業(yè)職業(yè)目標(biāo)大致為：在各級各類特殊教育機(jī)構(gòu)從事特殊兒童教育、訓(xùn)練、康復(fù)及相關(guān)研究工作［3］（28-34）。長期以來公辦特殊教育學(xué)校是我國特殊兒童接受教育的主要場所。為三類基層特殊教育學(xué)校（聾校、盲校和培智學(xué)校）培養(yǎng)師資力量是高校特殊教育專業(yè)的重要任務(wù)，即使研究型大學(xué)也是如此。有研究顯示北京師范大學(xué)1990年—2003年間11屆特殊教育專業(yè)本科生、研究生初次就業(yè)到特殊教育學(xué)校工作的比例為20.7%［4］（3-9）。

然而近年來，我國特殊教育的安置形式已經(jīng)發(fā)生明顯變化，由原來單一的特殊教育學(xué)校轉(zhuǎn)為多元安置形式。根據(jù)2018年教育部的有關(guān)調(diào)查顯示，在普通小學(xué)、初中隨班就讀的特殊兒童為32.91萬人，占特殊教育在校生49.41%，送教上門在校生11.64萬人，占特殊教育在校生17.48%［1］。多元安置形式的并存，決定了對特殊教育師資的培養(yǎng)不能僅面向特殊學(xué)校，還要考慮更多機(jī)構(gòu)發(fā)展對高水平師資的需求［5］（112-114）。由此可見已有的特殊教育專業(yè)教育實(shí)習(xí)的思路與模式已經(jīng)不適應(yīng)新的形式變化。高校應(yīng)該在人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教育實(shí)踐等方面大力革新，以應(yīng)對當(dāng)前特殊教育發(fā)展的新形勢、新挑戰(zhàn)。

（三）實(shí)習(xí)內(nèi)容側(cè)重于教學(xué)實(shí)踐與班級管理實(shí)踐。

實(shí)習(xí)期間特殊教育專業(yè)師范生主要進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐活動和班級管理活動，基本完成了聽課、授課和班主任等相關(guān)任務(wù)。實(shí)習(xí)生的教學(xué)對象主要為智力障礙、聽力障礙和自閉癥兒童，其他類型特殊兒童也有涉及。所授課程以語文/生活語文、數(shù)學(xué)/生活數(shù)學(xué)兩門學(xué)科為主，兼顧其他課程。實(shí)習(xí)年段以小學(xué)階段為主，其次是學(xué)前階段和高中階段。調(diào)查結(jié)果從側(cè)面反映了當(dāng)前我國特殊教育機(jī)構(gòu)的一些變化。首先接受教育的特殊兒童類型不斷擴(kuò)大，數(shù)量不斷增多，特殊教育機(jī)構(gòu)的兒童類型更加多元化。其次特殊教育已由義務(wù)教育階段逐漸向?qū)W前階段及高中階段兩端延長發(fā)展。特殊教育機(jī)構(gòu)的課程設(shè)置和訓(xùn)練內(nèi)容不斷更新和變化。高校特殊教育專業(yè)應(yīng)及時關(guān)注基層特殊教育機(jī)構(gòu)的這些變化，在課程設(shè)置等方面進(jìn)行相應(yīng)的變革，結(jié)合特殊教育領(lǐng)域?qū)嶋H情況及時調(diào)整。

調(diào)查結(jié)果同時顯示，實(shí)習(xí)單位及高校系統(tǒng)組織實(shí)習(xí)生進(jìn)行教研實(shí)踐的機(jī)會不多。高校相關(guān)管理文件雖然提到教學(xué)實(shí)習(xí)應(yīng)包括教研實(shí)踐，但對于教研實(shí)踐的內(nèi)容、形式、次數(shù)、考核方式等缺乏明確的規(guī)定。實(shí)習(xí)單位在安排實(shí)習(xí)內(nèi)容和計(jì)劃時通常忽略教研實(shí)踐，實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師很少針對師范生的教研實(shí)踐進(jìn)行深入指導(dǎo)。

特殊教育對象的復(fù)雜化及安置環(huán)境的多元化對特殊教育師資的專業(yè)化水平提出了更高要求。特殊教育師資需要在理論—實(shí)踐之間不斷轉(zhuǎn)化，通過持續(xù)的研究探討解決實(shí)際工作中遇到的新問題、適應(yīng)新形勢。這種面向一線教學(xué)的教科研活動更具有實(shí)際意義，同時是特殊教育師資專業(yè)成長的重要途徑。教育實(shí)習(xí)中忽視教研實(shí)踐無疑會使教育實(shí)習(xí)的意義和效果大打折扣。高校應(yīng)與實(shí)習(xí)單位之間加強(qiáng)溝通，細(xì)化指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行教研活動的相關(guān)規(guī)定，結(jié)合學(xué)生畢業(yè)論文設(shè)計(jì)指導(dǎo)，共同促使學(xué)生在實(shí)習(xí)期間有效參與教研實(shí)踐活動。

（四）高校對教學(xué)實(shí)習(xí)過程的管理需進(jìn)一步加強(qiáng)。

研究結(jié)果顯示，高校及高校專業(yè)教師在教育實(shí)習(xí)過程中對實(shí)習(xí)生的管理和指導(dǎo)明顯不足，實(shí)習(xí)單位及教師在其中發(fā)揮著更重要的作用。實(shí)習(xí)生認(rèn)為高校在教育實(shí)習(xí)中的作用更多地體現(xiàn)在實(shí)習(xí)前準(zhǔn)備階段和實(shí)習(xí)后總結(jié)階段。在教育實(shí)習(xí)過程中，實(shí)習(xí)生希望得到高校專業(yè)教師的指導(dǎo)，但真正能得到指導(dǎo)的學(xué)生比例不高。

出現(xiàn)這種現(xiàn)象與高校教育實(shí)習(xí)模式有關(guān)。在實(shí)際工作中，對教育實(shí)習(xí)工作的安排往往是高校制訂教育實(shí)習(xí)計(jì)劃，確定實(shí)習(xí)的時間、主要內(nèi)容和考核方式，基層實(shí)習(xí)單位根據(jù)高校要求為實(shí)習(xí)生指派指導(dǎo)教師，具體安排和管理學(xué)生的實(shí)習(xí)活動。高校與實(shí)習(xí)單位之間的關(guān)系比較松散，兩者之間屬于“伙伴式的模式”。在這種合作關(guān)系中，中小學(xué)伙伴實(shí)際上是一種友情幫助［6］（92-99）。教育實(shí)習(xí)成效更多地依賴實(shí)習(xí)單位，高校在其中所起的作用有限。另外，與實(shí)習(xí)單位位置過于分散，實(shí)習(xí)地點(diǎn)與高校所在地距離較遠(yuǎn)有關(guān)。本次調(diào)查發(fā)現(xiàn)只有三分之一左右的實(shí)習(xí)單位位于江蘇省內(nèi)，其余實(shí)習(xí)單位散布于全國各地，無疑限制了高校對于實(shí)習(xí)過程的管理及高校專業(yè)教師對實(shí)習(xí)生的有效指導(dǎo)。

高校應(yīng)改變現(xiàn)有教育實(shí)習(xí)模式，與實(shí)習(xí)單位形成更緊密的合作關(guān)系。在指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)的過程中，高校專業(yè)教師參與實(shí)習(xí)單位的教育教學(xué)活動，借助理論研究與實(shí)習(xí)單位教師共同解決實(shí)踐中出現(xiàn)的問題，達(dá)到高校與基層特殊教育機(jī)構(gòu)之間互利互惠、共同促進(jìn)的目的。在這個過程中，實(shí)習(xí)生、實(shí)習(xí)單位指導(dǎo)教師與高校教師共同獲益。為此高校在實(shí)習(xí)單位選擇方面盡量縮小區(qū)域范圍，讓實(shí)習(xí)生相對集中。其次為高校教師參與教育實(shí)習(xí)活動提供充足的條件，例如在工作量計(jì)算、課時安排、課題申報(bào)等方面靈活安排，從制度上鼓勵高校教師參與基層特殊教育機(jī)構(gòu)的教育研究活動和教育實(shí)習(xí)工作。