李 松

（江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院江陰中專辦學(xué)點；江蘇省江陰中等專業(yè)學(xué)校，江蘇 江陰214400）

一、引言

標準的建立是為了保證過程、行為在一定范圍內(nèi)獲得最佳秩序，經(jīng)由公認機構(gòu)批準發(fā)布，可以共同重復(fù)使用的規(guī)范。職業(yè)技能標準建立是對各職業(yè)工種的知識技能水平做出統(tǒng)一要求，為社會人力資源運行環(huán)境取得最佳秩序，職業(yè)教育教學(xué)標準建立是在社會技能人才培養(yǎng)過程中建立基礎(chǔ)性標準，為社會人才供給提供基本準則，保證各階段人才輸出質(zhì)量。

中職校教學(xué)標準視角下“課證融通”的研究實踐，是職業(yè)教育追求質(zhì)量、提高內(nèi)涵建設(shè)的基本要求，也是將職業(yè)教育教學(xué)標準在人才培養(yǎng)模式中有效落地的重要途徑。本文從教學(xué)標準和專業(yè)課程“課證融通”的研究情況展開文獻綜述研究，為后續(xù)課題研究奠定理論基礎(chǔ)。

二、職業(yè)教育教學(xué)標準研究綜述

職業(yè)教育教學(xué)標準的建立是為了提高我國職業(yè)教育效率，規(guī)范職業(yè)教育的全程性運行規(guī)范?！秶衣殬I(yè)教育改革實施方案》提出“要建成覆蓋大部分行業(yè)領(lǐng)域、具有國際先進水平的中國職業(yè)教育相關(guān)標準”“發(fā)揮標準在職業(yè)教育質(zhì)量提升中的基礎(chǔ)性作用，保證標準在職業(yè)院校的落地實施”等工作要求。當前職業(yè)教育教學(xué)標準包含有準入、過程和準出三個類別九項標準，其中準入標準包括學(xué)校設(shè)置標準、教師標準和校長標準，過程標準包括專業(yè)目錄、專業(yè)教學(xué)標準、課程標準、頂崗實習標準和實施條件建設(shè)標準，準出標準有“1+X”證書制度［1］（67-71）。

專業(yè)教學(xué)標準是職業(yè)教育教學(xué)標準中一項重要的過程性標準，是國家規(guī)范、指導(dǎo)和管理職業(yè)院校專業(yè)建設(shè)和專業(yè)教學(xué)，保證教育教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)規(guī)格的綱領(lǐng)性教學(xué)文件，是職業(yè)教育專業(yè)目錄中具體專業(yè)人才培養(yǎng)的過程性、基礎(chǔ)性標準，也是教學(xué)標準中與“課證融通”最密切的標準。

（一）職業(yè)教育教學(xué)標準建設(shè)歷程

我國職業(yè)教育教學(xué)標準的建立經(jīng)歷了三個階段：

起步發(fā)展階段（1978—1995），1993年《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出“建立各級各類教育的質(zhì)量標準和評估指標體系”，首次確定了標準在教育發(fā)展中的重要地位；1995年《中華人民共和國教育法》提出學(xué)校設(shè)立要“符合規(guī)定標準的教學(xué)場所及設(shè)施設(shè)備”，要“執(zhí)行國家教育教學(xué)標準，保證教育教學(xué)質(zhì)量”。

拓展深化階段（1996—2009），1996年《中華人民共和國職業(yè)教育法》明確了職業(yè)學(xué)校設(shè)立、經(jīng)費投入等標準；2000年—2001年，教育部先后頒布《高等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標準（暫行）》《中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)目錄》和《中等職業(yè)學(xué)校設(shè)置標準（試行）》，對職業(yè)教育準入條件和辦學(xué)基本設(shè)施設(shè)備要求做出明確規(guī)定。

體系構(gòu)建階段（2010—），2010年、2015年，教育部先后修訂中高職專業(yè)目錄，公布410個高職專業(yè)教學(xué)標準和230個中職專業(yè)教學(xué)標準；2012年以來，教育部陸續(xù)頒發(fā)護理、道路運輸?shù)?9個專業(yè)的專業(yè)儀器設(shè)備裝備規(guī)范和30個專業(yè)的實訓(xùn)教學(xué)條件建設(shè)標準；2014年，教育部啟動中等職業(yè)學(xué)校德育、語文、數(shù)學(xué)等9門公共基礎(chǔ)課課程標準研制和頒布；2016年、2018年，教育部先后頒發(fā)兩批《職業(yè)學(xué)校專業(yè)（類）頂崗實習標準》，涉及136個專業(yè)。至此，包括專業(yè)目錄、專業(yè)教學(xué)標準、公共基礎(chǔ)課程標準、頂崗實習標準、教學(xué)儀器設(shè)備裝備規(guī)范等在內(nèi)的職業(yè)教育國家教學(xué)標準，與職業(yè)學(xué)校設(shè)置標準、教師專業(yè)標準、校長專業(yè)標準，“1+X”證書制度等共同組成了較為完善的國家職業(yè)教育標準體系［1］（67-71）。

（二）國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

1.文獻研究統(tǒng)計

以“Teaching Standard”或“Education standards”為題名檢索關(guān)鍵詞，通過CNKI檢索得到301篇外文文獻，通過計量可視化分析得到如圖1所示圖表，發(fā)現(xiàn)最早關(guān)于Education standards或Teaching Standard的文獻出現(xiàn)于1964年，外文文獻發(fā)表從二十世紀九十年代后呈現(xiàn)快速上升趨勢，2008年達到最高20篇，2012年和2019年再次出現(xiàn)兩個小峰值。

圖1題名含Teaching Standard或Education standards的外文文獻統(tǒng)計

以“教學(xué)標準”為題名檢索關(guān)鍵詞，通過CNKI檢索得到764篇中文文獻，剔除其中一篇關(guān)于“教學(xué)標準音”的早期文獻，對763篇中文文獻計量可視化分析得到圖2。由圖表可見，最早關(guān)于“教學(xué)標準”的文獻出現(xiàn)于1986年，自2011年后呈現(xiàn)快速上升趨勢，2014年達到前峰81篇，2019年則再次出現(xiàn)114篇的最高峰值，2020年預(yù)測將更高于2019年水平。

圖2題名含“教學(xué)標準”的中文文獻檢索統(tǒng)計

從兩張圖表及相關(guān)數(shù)據(jù)可以看出，國外關(guān)于教學(xué)標準的文獻研究要早于國內(nèi)，但進入2011年后，我國對教學(xué)標準的研究呈現(xiàn)快速發(fā)展之勢，國外研究在2012年后就出現(xiàn)了回落。

2.研究機構(gòu)統(tǒng)計

從研究機構(gòu)和學(xué)科分布分析發(fā)現(xiàn)，對職業(yè)教育教學(xué)標準和專業(yè)教學(xué)標準的研究主要以華東師范大學(xué)、廣東省教育研究院和番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院等高校和科研組織為主，學(xué)科分布主要在職業(yè)教育、高等教育、教育理論與教育管理等方面，占總量近70%，主要出版刊物有《中國職業(yè)技術(shù)教育》《中國教育報》《職教論壇》《江蘇教育》等，文獻出版占總量近50%。

3.主要文獻觀點

通過CNKI文獻庫中高被引文獻查詢發(fā)現(xiàn)，當前針對職業(yè)教育教學(xué)標準和專業(yè)教學(xué)標準研究較為深入的專家有姜大源、楊延、徐國慶、張福堂、王繼平、馬成榮等。

姜大源、楊延通過對專業(yè)教學(xué)標準制定目標意義進行思辨研究，提出開發(fā)具有國際水準、中國特色的職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標準，是提高中國職業(yè)教育質(zhì)量與吸引力的關(guān)鍵觀點，為了開發(fā)出這樣的教學(xué)標準，應(yīng)在概念、層次、內(nèi)容、原則和特色五個方面下足功夫［2］（11-15）［3］（5-7）。

徐國慶、唐正玲、郭月蘭等通過對國家職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標準的開發(fā)、實施情況開展調(diào)研分析，提出建立完備的國家職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標準已非常迫切，并為如何開發(fā)國家職業(yè)教育專業(yè)教學(xué)標準提出了標準內(nèi)容組成、允許地區(qū)差別、考慮中高職銜接等方面的建議［4］（22-31）。

張福堂通過對專業(yè)教學(xué)標準與職業(yè)技能標準的內(nèi)涵釋意，分析兩者的內(nèi)在關(guān)系，并提出實現(xiàn)專業(yè)教學(xué)標準與國家職業(yè)標準有效對接需要進一步修訂職業(yè)標準體系、完善職業(yè)教育和職業(yè)標準的對接機制、按照“五對接”強化職業(yè)教育專業(yè)建設(shè)與課程建設(shè)等方面的建議［5］（23-26）。

王繼平強調(diào)職業(yè)教育教學(xué)標準是指導(dǎo)和管理職業(yè)院校教學(xué)工作的主要依據(jù)，是保證教育教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)規(guī)格的基本教學(xué)文件，他將我國職業(yè)教育教學(xué)標準的建設(shè)背景意義、成果特點和實施要求作出明確要求［6］（5-9）。

馬成榮通過對職業(yè)教育教學(xué)標準的內(nèi)涵釋要與實施路徑闡述，提出為保障職業(yè)教育教學(xué)標準有效實施，應(yīng)取得院校實施主體價值認同、自主修訂人才培養(yǎng)方案、持續(xù)改善教學(xué)設(shè)施環(huán)境、校企合作雙元育人、有效治理實施組織體系等五個方面的觀點［1］（67-71）。

（三）研究尚存問題

通過以上代表文獻的研究，課題組發(fā)現(xiàn)，有關(guān)職業(yè)教育教學(xué)標準和專業(yè)教學(xué)標準的研究明顯多于職業(yè)技能標準，許多職教界學(xué)者積極投身標準建設(shè)研究之中，學(xué)術(shù)氛圍濃厚。同時發(fā)現(xiàn)針對職業(yè)教育教學(xué)標準和專業(yè)教學(xué)標準的研究，尚存以下不足：

1.宏觀研究為主，微觀研究偏少。現(xiàn)有高質(zhì)量文獻大多研究強調(diào)標準建設(shè)的重要性和迫切性，實施建議較為籠統(tǒng)，對具體院校和具體專業(yè)指導(dǎo)性不強。

2.研究層次單一，研究覆蓋區(qū)域狹窄。目前大多數(shù)相關(guān)研究均由高校、高職院和研究機構(gòu)開展，針對職教體量更大、意義價值更大的中等職業(yè)教育的研究相對缺乏。

三、教學(xué)標準視角下中職專業(yè)課程“課證融通”的研究綜述

（一）概念界定

這里的“課”，是包含課程體系（Curriculum system）和具體課程（Course）的寬泛性概念，既是教學(xué)內(nèi)容和進程的總和，又是具體知識領(lǐng)域的教育目標、內(nèi)容、活動方式。此處的“證”，涵蓋國家、行業(yè)企業(yè)、培訓(xùn)機構(gòu)頒發(fā)的各種資格類、等級類證書，它們組成了“1+X”證書制度中的“X”。融通是指融合與互通，是標準間的融合，是證書間1與X的互通。

“課證融通”是一個動態(tài)發(fā)展概念，是從“雙證書”制度到“1+X”證書制度的發(fā)展，期間出現(xiàn)的類似表述還有“書證融通”“課證融合”等，“書證融通”仿佛更強調(diào)學(xué)歷證書與職業(yè)技能證書的融通，更強調(diào)結(jié)果性的融通，容易造成學(xué)歷證書和技能證書一一對應(yīng)的誤解，“課證融合”則強調(diào)課程內(nèi)容與技能證書要求的內(nèi)容融合，強調(diào)過程性的融合。而“課證融通”則通過學(xué)歷教育中一門課程或者一系列課程與職業(yè)技能證書的內(nèi)容融通，最終達成學(xué)歷證書與X個技能等級證書的互通，既強調(diào)結(jié)果性互通，又強調(diào)過程性的融合，在當前“1+X”證書制度的推進中，“課證融通”的表述更為精準，本文主張采用“課證融通”替代“書證融通”和“課證融合”。

（二）國內(nèi)外研究現(xiàn)狀

1.國外課證融通的研究情況

美國自1994年通過《國家技能標準法案》《目標2000——美國教育法案》和《學(xué)?！蜆I(yè)機會法案》等一系列法案將職業(yè)標準、教學(xué)標準串聯(lián)起來，實現(xiàn)了兩個標準的融通對接，有力強化了美國職業(yè)教育［7］（92-95）；英國政府通過“國家教育培訓(xùn)目標”，將行業(yè)技能委員會與雇主、工人和教育工作者聯(lián)合起來，共同開發(fā)并推行國家能力標準，通過這一標準在各行業(yè)人才培訓(xùn)中的推行，有效提高職業(yè)教育服務(wù)行業(yè)企業(yè)人才需求的準確性，確保英國在全球經(jīng)濟中的競爭力［8］（23-24）；德國技能標準與職業(yè)教育教學(xué)標準的融合，沿襲了歐洲國家學(xué)歷資格與職業(yè)資格相互溝通的國家資格體系與框架，通過職業(yè)技能標準的實施，教育體系與就業(yè)體系實現(xiàn)有效銜接，已使德國成為國際職業(yè)教育的標桿［9］（44-56）。

2.國內(nèi)研究文獻統(tǒng)計

因“課證融通”的內(nèi)涵表述尚未取得學(xué)術(shù)界一致認同，文獻統(tǒng)計顯得較為困難，課題組以“課證融通”為關(guān)鍵詞，通過CNKI檢索獲得159條文獻記錄；以“課證融合”為關(guān)鍵詞，通過CNKI檢索獲得1525條文獻記錄；以“雙證書”為關(guān)鍵詞，通過CNKI檢索獲得1315條文獻記錄；以“‘1+X’證書”為關(guān)鍵詞，通過CNKI檢索獲得315條文獻記錄；以“書證融通”為關(guān)鍵詞，通過CNKI檢索獲得10條文獻記錄。由此可見，由于“雙證書”提法教早，文獻數(shù)量較多，“課證融合”涉及具體專業(yè)課程的教學(xué)融合，文獻數(shù)量較多，而“課證融通”“書證融通”“‘1+X’證書”關(guān)鍵詞因提法較新，文獻研究較少，特別是有關(guān)“書證融通”和“‘1+X’證書”的文獻，基本出現(xiàn)在2019年后。通過對比“課證融通”和“課證融合”兩個關(guān)鍵詞的期刊文獻，發(fā)現(xiàn)以“課證融通”為關(guān)鍵詞的文章，大多研究專業(yè)建設(shè)、人才培養(yǎng)方案制訂和課程體系構(gòu)建，以“課證融合”為關(guān)鍵詞的文章，大多以研究課程體系構(gòu)建、課程開發(fā)和教學(xué)教法為主。

圖3題名含“雙證書”和“課證”關(guān)鍵詞的文獻檢索統(tǒng)計

為體現(xiàn)圖表統(tǒng)計的有效性，以“雙證書”和“課證”兩個關(guān)鍵詞通過CNKI進行計量可視化分析，如圖3所示，“雙證書”提出最早在1990年，“課證融合”相關(guān)文獻最早出現(xiàn)于2007年，包含“雙證書”關(guān)鍵字的文獻出版從1990年起步，到2003年開始快速增長，在2014年到達最高峰75篇，之后逐年下降，而包含“課證”關(guān)鍵詞的相關(guān)文獻從2007年開始后持續(xù)上升，在2016年出現(xiàn)第一峰值61篇，2017年—2018年回落后在2019年再次上升至54篇，說明針對這方面的研究可能因為概念不清晰、不統(tǒng)一，存在統(tǒng)計不準確或者研究爭議與分歧等情況。

3.研究機構(gòu)統(tǒng)計

從研究機構(gòu)和學(xué)科分布分析發(fā)現(xiàn)，對雙證書與課證融通研究成果較多的是天津職業(yè)技術(shù)師范學(xué)院、北京聯(lián)合大學(xué)、天津職業(yè)大學(xué)、天津現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院等多所高校和高職校，學(xué)科分布主要在職業(yè)教育、高等教育、成人教育與特殊教育領(lǐng)域，三者約占文獻總量的83%。

4.主要文獻觀點

通過CNKI文獻庫中高被引文獻查詢，當前針對課證融通或課證融合等研究較為深入的專家有毛波軍、何靜、章安平、陳曉琴、來建良、杜怡萍、許遠和戴勇等。

毛波軍對目前高職校實現(xiàn)“雙證書”教學(xué)存在的問題和教學(xué)建議開展了實證研究，提出在教學(xué)計劃、專業(yè)設(shè)置、課程改革、教材建設(shè)方面同步推進，構(gòu)建“雙證書”教學(xué)體系，完善“雙證書”教育觀點［10］（36-37）。

何靜、陳春梅、余明輝；章安平、方華等從制訂“課證融合”式教學(xué)計劃的內(nèi)涵分析、制訂原則、制訂流程出發(fā)，以番禺職業(yè)技術(shù)學(xué)院計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)專業(yè)和浙江金融職業(yè)學(xué)院國際貿(mào)易實務(wù)專業(yè)為例，開展高職?！罢n證融合”式人才培養(yǎng)方案（教學(xué)計劃）的實證研究，并通過實證研究，提出制訂“課證融合”人才培養(yǎng)方案（教學(xué)計劃）應(yīng)該注意納入主要職業(yè)考證、加強校企合作共同融合專業(yè)課程與職業(yè)技能要求的觀點［11］（17-19）［12］（58-60）。

陳曉琴通過對高職課程標準的內(nèi)涵要義、功能價值與職業(yè)技能標準的對比研究，提出重建以工作過程為導(dǎo)向、以職業(yè)崗位能力為主線的課程體系，進行“課證融通”課程標準開發(fā)的觀點，并提出“課證融通”課程標準開發(fā)的結(jié)構(gòu)和關(guān)鍵要素［13］（16-18）。

來建良通過對高職教育“雙證融通”含義分析，提出構(gòu)建“雙證融通、課證融合”的課程體系的基本思路和一般方法，強調(diào)開發(fā)課程體系應(yīng)遵循產(chǎn)學(xué)合作、工作導(dǎo)向、能力遞進、標準融通的思路；并以機械類專業(yè)和數(shù)控專業(yè)為例，具體闡述“雙證融通”課程體系的開發(fā)要點，并指出只有在課程中體現(xiàn)職業(yè)資格要求，才能做到雙證的真正融合［14］（123-126+167）。

杜怡萍、李海東、詹斌等從“課證共生共長”人才培養(yǎng)模式的基本內(nèi)涵出發(fā)，強調(diào)這種人才培養(yǎng)模式本質(zhì)上回答了職業(yè)教育“培養(yǎng)什么人”“為誰培養(yǎng)人”的問題，通過“工學(xué)結(jié)合、知行合一”的精準化培養(yǎng)，真正意義上解決了產(chǎn)教融合的瓶頸，為產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供堅強的人才鏈供給，實現(xiàn)校、生三方共贏，提出當前“課證共生共長”的人才培養(yǎng)模式的有效實現(xiàn)途徑是推行“1+X”證書制度，通過“1+X”證書的認證推行，激發(fā)學(xué)生學(xué)力、拓展技能分層、推進校企合作深化、推動國家資歷框架建設(shè)［15］（75-81）。

許遠首先從“雙證書”到“1+X證書”的制度沿革、教材開發(fā)經(jīng)驗啟示入手，提出“課證融合”教材開發(fā)在目標決策、內(nèi)容選擇、內(nèi)容組織、呈現(xiàn)和配置方面列出了10條原則，給出綜合實訓(xùn)教材的一般編寫體例格式，并提出“課證融合”教材建設(shè)中應(yīng)注意的五個關(guān)鍵問題［16］（32-40）。

戴勇通過對“1+X”課證融通的專業(yè)人才培養(yǎng)方案優(yōu)化原則分析，詳細闡述課證融通人培方案優(yōu)化在專業(yè)課程體系和具體課程標準等中的融通方法，從宏觀到微觀均有說明，并以詳實圖例對高職物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)專業(yè)群的課證融通人培方案優(yōu)化進行實例展示，特別提出在優(yōu)化專業(yè)人才培養(yǎng)方案過程中，要從專業(yè)群與X證書群對接、從通用崗位到專業(yè)崗位提升、以專業(yè)拓展的視角選擇X證書，構(gòu)建“基礎(chǔ)+平臺+模塊+方向”的課程體系［17］（1-5）。

（三）“課證融通”相關(guān)文獻研究分析

通過對以上主要文獻的理解分析，發(fā)現(xiàn)何靜、章安平、來建良、戴勇等人重點研究人才培養(yǎng)模式及專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制訂；杜怡萍、陳曉琴等人側(cè)重具體課程與崗位能力的“課證融通”開發(fā)；許遠從“課證融通”型教材開發(fā)視角進行研究；毛波軍的研究重點在教學(xué)實施與方法層面。這些研究既有綱領(lǐng)性的，又有具體性的，從職業(yè)教育教學(xué)標準來看，基本涵蓋專業(yè)人才培養(yǎng)全過程。

通過文獻研究還發(fā)現(xiàn)，當前有關(guān)“課證融通”的研究尚存以下不足：

1.高等職業(yè)教育研究為主，中等職業(yè)教育的研究偏少。

以已研究分析文獻為例，全部是高?；蚋呗氃横槍Ω呗殞I(yè)人才培養(yǎng)過程中“課證融通”的研究，未有一例以中職校中職專業(yè)為主，分析原因，一方面固然是中職校整體研究氛圍差，研究能力弱，研究成果質(zhì)量欠佳，未能進入高被引文獻行列，另一方面可能是中職教育長期以來人才培養(yǎng)方案制訂和課程改革的自主性差，更多的是套用上級指導(dǎo)性方案，缺乏研究條件和熱情。

2.課程體系架構(gòu)的研究為主，內(nèi)容組織實施的研究偏少。

從上述文獻研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)專家的研究以宏觀為主，以課程體系的模塊化架構(gòu)為主要研究方向，對此提出了很多原則性意見和建設(shè)性建議，但針對“課證融通”落地“最后一公里”的內(nèi)容融合和實施融合卻較少研究。

3.共性研究為主，個性研究偏少。

文獻研究中發(fā)現(xiàn)，針對“課證融通”的研究大多以專業(yè)人才培養(yǎng)為主體框架研究，大多以“就業(yè)導(dǎo)向”的路徑設(shè)計開發(fā)，體現(xiàn)各地區(qū)、各學(xué)校的特色化、個性化的研究較少，如地方人才需求特殊性要求，職業(yè)學(xué)校辦學(xué)理念和育人途徑特色、學(xué)生職業(yè)發(fā)展導(dǎo)向的兼顧等方面的個性化設(shè)計在“課證融通”課程體系中體現(xiàn)較少。

四、結(jié)語

通過對教學(xué)標準與專業(yè)課程“課證融通”相關(guān)文獻分析發(fā)現(xiàn)，涉及標準建設(shè)和課證融合領(lǐng)域的研究隨著職業(yè)教育的發(fā)展而不斷發(fā)展、持續(xù)深化，隨著我國社會發(fā)展進入新時代，職業(yè)教育迎來更好的發(fā)展機遇，未來基于教學(xué)標準視角的專業(yè)課程“課證融通”的研究，建議可以瞄準中等職業(yè)教育，聚焦課程內(nèi)容融合、教學(xué)實施融通，廣泛開展基于地方產(chǎn)業(yè)特色和學(xué)校辦學(xué)特色的具體化研究，為職業(yè)教育教學(xué)標準落地與“1+X”證書制度推進提供真實有效的研究樣本。