劉丙元 姬茂民

摘? ?要? ?班級組織建設(shè)不僅影響到學(xué)校教學(xué)活動的開展與管理工作的推進(jìn)，也與學(xué)生的發(fā)展密切相關(guān)。班級文化是一種潛在的教育力量，能從各個方面影響班級成員的行為。進(jìn)行文化設(shè)計并形成以學(xué)生發(fā)展為中心的班級文化，是班級組織建設(shè)的重要路徑。堅持以學(xué)生發(fā)展為中心的班級文化設(shè)計，要著力于更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)生形成行動自覺，強(qiáng)化每個班級成員的角色感和主體感，突出班級組織各要素間的相倚聯(lián)系。

關(guān)鍵詞? 文化設(shè)計? 班級文化? 班級組織? 學(xué)生發(fā)展

班級是學(xué)生在校期間學(xué)習(xí)和生活的主要依托組織。學(xué)校開展的大部分教學(xué)活動都是以班級為載體進(jìn)行的。班級在引導(dǎo)學(xué)生形成正確的思想態(tài)度、理想信念、行為方式等方面具有不可替代的作用。班級組織建設(shè)的好壞不僅關(guān)系著班級的正常運(yùn)行，更會對學(xué)生的身心健康發(fā)展產(chǎn)生直接的影響。班級之于學(xué)生發(fā)展的最深刻之處，莫過于班級的文化氛圍。一個優(yōu)秀的班級組織的形成，離不開良好的班級文化的營造。因此，進(jìn)行有針對性的文化設(shè)計，形成有效的班級文化，是班級組織建設(shè)的關(guān)鍵所在。

一、班級文化之于學(xué)生發(fā)展具有重要意義

班級作為一種特殊的社會組織，區(qū)別于其他社會組織的首要特征就是其教育功能性。即班級組織的建立不僅僅是為了實現(xiàn)學(xué)生管理和知識教育的目的，更重要的是為學(xué)生的發(fā)展提供一種組織支持。因此，班級最重要的功能應(yīng)該是教育與發(fā)展。盡管班級組織建立的初衷是為了更好地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，但是這也并不意味著有了班級組織的存在就一定能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生的發(fā)展，尤其是最大化地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。從班級的形成來看，班級是學(xué)校為了實現(xiàn)既定的教育目標(biāo)，將數(shù)十個來自不同家庭、地區(qū)的學(xué)生連接在一起的特殊的教育組織。由于每個學(xué)生的生活背景以及個人經(jīng)歷各不相同，因此在相處過程中難免會產(chǎn)生各種矛盾與沖突。在這種情況下，加強(qiáng)管理往往就成了解決這一問題的有效手段。不可否認(rèn)，管理是維持班級正常運(yùn)行的基本途徑，但是如果管理方式不當(dāng)，則會呈現(xiàn)出一種“管理主義傾向”[1]。而過分強(qiáng)調(diào)管理不僅會遮蔽班級的教育功能，使班級淪為一種等級關(guān)系分明的權(quán)力組織，而且會使班級走向極端的“專制”之路，形成一種異化的師生關(guān)系和病態(tài)的等級關(guān)系，在此種狀況下班級不僅不能有效地促進(jìn)學(xué)生的健康發(fā)展，反而可能會產(chǎn)生適得其反的效果。要使班級對學(xué)生的發(fā)展能夠產(chǎn)生持續(xù)的、穩(wěn)定的積極影響，從根本上杜絕強(qiáng)制的“管理主義傾向”，營造突出學(xué)生發(fā)展的班級文化是一個有效路徑。

“教育的根本問題是人的問題，人的發(fā)展問題。教育通過對人的成長的引導(dǎo)從而促進(jìn)人的發(fā)展?！盵2]班級作為一種教育組織，自然以學(xué)生的發(fā)展問題為根本。而班級之于學(xué)生發(fā)展的功能的實現(xiàn)，則在于班級運(yùn)行的狀態(tài)，這種狀態(tài)最終體現(xiàn)為班級的一種文化形態(tài)。班級文化不僅決定著班級對學(xué)生產(chǎn)生教育影響的方向，更決定著其影響程度。羅伯特·歐文斯認(rèn)為：“文化在很大程度上決定著一個人實際觀察和理解世界的方式，組織文化是決定教育品質(zhì)的根本因素?！盵3]由此看來，班級有什么樣的文化就會產(chǎn)生什么樣的教育影響。換言之，有什么樣的班級文化，學(xué)生就會有什么樣的發(fā)展可能。班級文化最終決定著班級組織對學(xué)生發(fā)展的支持程度，決定著班級教育功能的實現(xiàn)程度。組織行為學(xué)的研究結(jié)果表明，組織文化是組織的靈魂，是理解組織行為的核心，對組織成員具有穩(wěn)定而深遠(yuǎn)持久的影響。文化對人的心理與行為發(fā)展的影響機(jī)制，在于文化對人的行為取向具有潛移默化的集體性支配作用。即“文化不僅告訴我們在某種特定的情境中如何行動，也告訴我們期望別人如何行動”[4]。所以，班級文化不僅對學(xué)生個體的行為具有支配作用，其對班集體的所有成員同樣具有影響力。

班級文化是在班級組織內(nèi)部形成的，是由班級全體師生共同創(chuàng)造的，為大多數(shù)同學(xué)所認(rèn)同并共同遵守的群體意識、價值觀念和行為規(guī)范。所以說，班級文化的形成過程就是班級成員自我反思、自我調(diào)節(jié)、自我教育的過程，也是班級成員不斷發(fā)展的過程。良好的班級文化是一種強(qiáng)大的教育力量，它滲透班級的各個方面，這種力量往往會潛移默化地影響學(xué)生的思維方式和行為習(xí)慣，對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生著強(qiáng)大的推動力。由此，班級文化就變成了班級成員所獨(dú)有的，擁有班級成員共同理想信念和行為風(fēng)范的動態(tài)能量場。在這個動態(tài)能量場中，學(xué)生經(jīng)過班級文化的熏陶與浸潤，能將班級的共同目標(biāo)與行為方式轉(zhuǎn)化為一種自覺行動，進(jìn)而形成自己的發(fā)展動能。而積極的班級文化在使學(xué)生獲得認(rèn)同感、歸屬感以及滿足感和成就感的同時，也會激發(fā)其強(qiáng)烈的責(zé)任感，從而使學(xué)生產(chǎn)生與班級進(jìn)行積極互動的精神力量，不斷推動學(xué)生與班級的成長發(fā)展?？梢哉f，學(xué)生的發(fā)展離不開班級文化的支撐，要實現(xiàn)班級組織發(fā)展效果的最優(yōu)化，最重要的莫過于形成有效的班級文化。

二、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的班級文化有賴于有效的文化設(shè)計

班級文化對學(xué)生發(fā)展有著重要的意義。但促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的積極的班級文化不是自發(fā)形成的。班級文化設(shè)計的有效程度直接決定著班級對學(xué)生發(fā)展的作用。

一般意義上講，文化的形成要經(jīng)歷一段漫長的時間。在其形成發(fā)展過程中，隨著時間的推移，一些價值取向、行為規(guī)范、思維方式等逐漸被人們認(rèn)可。從另一個角度講，文化是被建構(gòu)出來的，它不是一個給定的事實，而是一個不斷被思考、重新定義和重新解釋的事物。換言之，文化的形成注定是復(fù)雜曲折的，是要經(jīng)過不斷的選擇與重組的過程。而且只有人類在社會實踐中創(chuàng)造出來的東西才能被稱之為文化，它是物質(zhì)財富和精神財富的總和。同理，班級文化也不是自發(fā)形成的，它是班級全體師生在班級組織中不斷探索、共同實踐的產(chǎn)物，而且只有通過學(xué)生共同參與班級生活形成對班級的真實體驗，同時契合班級組織的未來發(fā)展目標(biāo)才能不斷動態(tài)生成。不同的班級組織會形成不同的班級文化，不同的班級文化會對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生不同的影響。優(yōu)秀的班級文化會對學(xué)生的成長發(fā)展起到正向的強(qiáng)化作用，激勵學(xué)生養(yǎng)成規(guī)范的行為習(xí)慣;而消極的班級文化則會使學(xué)生產(chǎn)生不良的行為，形成一種錯誤的行為模式，從而阻礙、束縛學(xué)生的積極發(fā)展。一般而言，良好的班級文化是將班級凝聚起來的粘合劑，它可以有意識或無意識地從各個方面影響學(xué)生的行為，對于班級的未來發(fā)展走向和班級組織變革都有非凡的意義。所以，為實現(xiàn)班級組織對學(xué)生發(fā)展的積極意義，必須進(jìn)行主動的有效的班級文化設(shè)計，以使班級的發(fā)展功能得到最大程度的開發(fā)。

歐文斯認(rèn)為，“雖然組織文化通常是通過對組織行為的觀察進(jìn)行推斷來研究的，但是其焦點并不局限在環(huán)境對個人行為的影響上，而是要進(jìn)一步理解這樣的環(huán)境是些什么要素組成的、它們是怎么發(fā)展的、這些要素之間是什么關(guān)系，從而（結(jié)果）組成組織的詞匯、語法和結(jié)構(gòu)”[3]。班級是師生之間以及生生之間對話交流的場所，學(xué)生只有在與教師以及同伴的資源共享中才能不斷學(xué)習(xí)新知識，獲得提升與發(fā)展。在教育實踐工作中，教師不僅擔(dān)任著教育者的角色，同時也擔(dān)任著管理者的角色，而學(xué)生與學(xué)生之間除了合作關(guān)系之外還存在著激烈的競爭關(guān)系，這種矛盾沖突也會在一定程度上影響學(xué)生的發(fā)展。不難想象，當(dāng)教師更加偏重管理者的角色，一味要求學(xué)生“順從”“服從”，當(dāng)學(xué)生與學(xué)生之間為了自己的利益“硝煙彌漫”而毫無同學(xué)情誼的時候，教師和學(xué)生就會感受不到自己應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任，那么此時的班級也就不能被稱之為教育組織，班級中所有成員的積極發(fā)展也都會受到阻礙。各種矛盾沖突消解了學(xué)生探尋自由的意識，同時學(xué)生與生俱來的超越性也在這種飽受壓迫的環(huán)境氛圍中被遮蔽，正如保羅·弗萊雷所說的那樣，“為了便于統(tǒng)治，壓迫者意識想方設(shè)法打消人們的探索欲望，抑制人們永不滿足的精神，抹殺人們的創(chuàng)造力，而這些正是生命的特征”[5]。在這種價值觀的引導(dǎo)下，只會造成教師與學(xué)生過分追求眼前的利益與片面的發(fā)展，同時形成一種充滿緊張感和壓迫感的班級環(huán)境，這自然是不利于學(xué)生發(fā)展的。而有效的積極的班級文化莫過于在教師與學(xué)生之間建立一種民主平等的“對話”關(guān)系，在學(xué)生與學(xué)生之間建立一種相互協(xié)作、互利共贏的促進(jìn)關(guān)系，使教師成為學(xué)生成長發(fā)展的護(hù)航者，使同伴成為學(xué)生成長發(fā)展的促進(jìn)者。民主和諧的人際關(guān)系更能創(chuàng)造出自由健康的班級文化氛圍，在這種環(huán)境氛圍下，學(xué)生更容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動機(jī)，發(fā)揮其與生俱來的超越性，激發(fā)出創(chuàng)新思維。然而，這樣的班級文化需要師生進(jìn)行精心設(shè)計、呵護(hù)培育從而逐步養(yǎng)成。所以班級文化設(shè)計并不是一個簡單的美化班級環(huán)境的過程，它應(yīng)當(dāng)以班級中全體學(xué)生的未來發(fā)展為宗旨，使班級文化各要素之間保持相互協(xié)調(diào)的平衡狀態(tài)，形成和諧、穩(wěn)定的班級文化氛圍，共同作用于學(xué)生的生命成長。

三、以學(xué)生發(fā)展為中心的班級文化設(shè)計的基本原則

對班級文化進(jìn)行有目的的設(shè)計，歸根結(jié)底是要充分釋放班級的教育力量，使之真正成為支持學(xué)生積極發(fā)展的教育資源，故而班級文化設(shè)計須要遵循以下基本原則。

1.文化設(shè)計應(yīng)聚焦于如何更好地促進(jìn)學(xué)生發(fā)展

事實上，無論是轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念還是改革教學(xué)方法，從本質(zhì)上來說都是為了更好地實現(xiàn)教育目的，即最大程度地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。班級組織本身作為一種“教育存在”，“在現(xiàn)代學(xué)校教育中，人們所更多地關(guān)注的乃是班級作為一種社會組織對學(xué)生的社會性發(fā)展的影響”[6]。班級文化作為推進(jìn)班級組織建設(shè)的至關(guān)重要的一環(huán)，核心不是管理與約束，而是致力于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，即班級文化的設(shè)計應(yīng)以學(xué)生的發(fā)展為著力點。

每個學(xué)生都是獨(dú)立發(fā)展的個體。為了促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，班級文化在設(shè)計時，其著力點就是能夠“讓每一位學(xué)生個體的成長需要盡可能被充分地關(guān)注，使他能在這個復(fù)雜多變的世界中掌握他自己的命運(yùn)，并在主動參與創(chuàng)建更合理的集體的過程中最有利地發(fā)展他自己的潛力”[7]。所以，如何在班級運(yùn)行中體現(xiàn)班級組織對學(xué)生的發(fā)展需求與愿望的關(guān)注，如何使班級的存在成為滿足學(xué)生發(fā)展需求和實現(xiàn)其發(fā)展愿望的現(xiàn)實支持，是聚焦于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的班級文化設(shè)計過程中自始至終秉持的主線。

馬斯洛的需要層次理論也指出，個體成長和發(fā)展的內(nèi)在動力就是“動機(jī)”，而“動機(jī)”又與個體的“需要”密切相關(guān)，個體需要被滿足的程度決定了個體發(fā)展的境界與程度，因此只有個體的需要得到了充分的滿足，才能促進(jìn)個體不斷超越自我，獲得長足發(fā)展。一般而言，人的超越性是與生俱來的，“超越”的過程就是個體不斷發(fā)揮自己的潛力、使自己趨于完美的過程，也是實現(xiàn)個體生命意義的過程。馬斯洛特別強(qiáng)調(diào)文化對于人的發(fā)展的促進(jìn)意義：“這種精神生命是以健康的‘低級動物性為前提條件，因而它很容易喪失，很容易為一個強(qiáng)大的文化勢力剝奪，因而只有在一個促進(jìn)人的本性文化中，它才能廣泛的實現(xiàn)，從而得到最充分的發(fā)育?！盵8]當(dāng)然，對于正在發(fā)展中的學(xué)生來講，各種不足、缺陷甚至亟須糾正的行為表現(xiàn)確實存在，這也往往成為班級將“規(guī)限”作為重要目的的一個理由，而規(guī)限則通常會忽視學(xué)生發(fā)展的充分性。因此，班級文化設(shè)計應(yīng)當(dāng)摒棄傳統(tǒng)的以管理和約束學(xué)生為核心的思維觀念，明確進(jìn)行班級文化設(shè)計的目的不是為了對學(xué)生進(jìn)行思想控制，而是在充分尊重個性的基礎(chǔ)上對學(xué)生進(jìn)行精神引導(dǎo)，指引學(xué)生朝著好的方向發(fā)展，讓每一位生活在班級中的學(xué)生的身心都能得到自由全面的發(fā)展。

2.文化營造應(yīng)著力于使班級成員形成行動自覺

文化作為一種精神力量能夠?qū)θ说男袨楫a(chǎn)生潛移默化的影響，并對人的行為模式產(chǎn)生引導(dǎo)作用，而后者又會反過來維持和強(qiáng)化這種文化的存在。個體的成長是一個十分復(fù)雜的過程，行動自覺源于個體內(nèi)心的力量，源于個體對行為規(guī)則的敬畏之情。學(xué)生由自在自發(fā)的狀態(tài)轉(zhuǎn)向自由自覺的狀態(tài)的過程不僅需要情感的內(nèi)在推動，同時也需要外在規(guī)范的引導(dǎo)。二者剛?cè)岵?jì)，雙管齊下，才能引導(dǎo)學(xué)生形成一種行動自覺，并通過這種自覺進(jìn)一步強(qiáng)化文化的生成，從而使文化日益完善，成為一種穩(wěn)定的教育力量。而這個過程也是班級文化得到認(rèn)同并不斷得以發(fā)揚(yáng)的過程。

其實，班級文化的影響力在于教育者可以通過學(xué)生的意愿來實現(xiàn)組織目標(biāo)，而不是通過威脅和強(qiáng)加各種程序來迫使他們這樣做。蘇霍姆林斯基曾多次強(qiáng)調(diào)，“沒有情感，道德就會變成枯燥無味的空話，只能培養(yǎng)出偽君子”[9]。經(jīng)過大量的實踐證明，學(xué)生對班級文化的認(rèn)同感越強(qiáng)，就越能催生出高認(rèn)同的共同價值觀，推動學(xué)生的行為走向自覺。情感是行為的動力，行為走向自覺的過程實質(zhì)上也是不斷激發(fā)學(xué)生積極情感的過程。當(dāng)班級文化能夠與個體內(nèi)心產(chǎn)生情感共鳴時，就會激發(fā)班級成員捍衛(wèi)這一文化的自覺意識和行動力，班級的教育力量也就產(chǎn)生了。以班級制度文化為例，班級制度是班級組織正常運(yùn)轉(zhuǎn)的保障，是規(guī)范學(xué)生行為的有力手段，但班級制度本身也是一種文化，是班級文化的重要組成部分。從某種意義上來說，班級制度以同一的標(biāo)準(zhǔn)約束著不同的學(xué)生，本身帶有一定的強(qiáng)制性，所以若不加以引導(dǎo)便會走向維持固定的標(biāo)準(zhǔn)和尋求整齊劃一的秩序的“控制”之路。當(dāng)把制度作為文化的一部分來設(shè)計時，制度被視為一種理所當(dāng)然就成為可能，此時真正能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生影響的并不是那些“條條框框”，而是學(xué)生群體已經(jīng)接受的合理合法的行事規(guī)則。換句話說，這些行事規(guī)則就是學(xué)生群體發(fā)自內(nèi)心的明白應(yīng)該如何行事而形成的共同信念，即成為了學(xué)生的行動自覺。因此，設(shè)計符合學(xué)生群體要求的班級文化式的公約才是教育者應(yīng)當(dāng)追求的重點，科學(xué)合理的班級公約并不是使學(xué)生形成一種“統(tǒng)一”的行為模式，而是以培養(yǎng)學(xué)生的行動自覺和規(guī)范意識為目的。

當(dāng)學(xué)生在班級文化的影響下形成行動自覺時，班級文化對學(xué)生而言就具有了生存意義或者說是發(fā)展意義，這樣學(xué)生才會更自覺地去維持和發(fā)揚(yáng)這種文化。同樣，“生存是我們據(jù)以評判任何文化的唯一價值，任何可促進(jìn)生存的習(xí)俗行為從定義上講都具有生存價值”[10]。我們在進(jìn)行文化設(shè)計時，必須要使班級文化能夠為學(xué)生的長遠(yuǎn)發(fā)展和實現(xiàn)人生目標(biāo)奠定基礎(chǔ)，能對學(xué)生產(chǎn)生積極的強(qiáng)化作用，使學(xué)生可以自我反思、自我改變，反過來學(xué)生才能對班級文化產(chǎn)生認(rèn)同感，在日常生活中自覺支持和維護(hù)班級文化，進(jìn)而促進(jìn)班級文化的發(fā)展。

3.文化氛圍應(yīng)強(qiáng)化每個班級成員的角色感和主體感

毋庸置疑，在班級生活中，每個人都有各自的位置，每個學(xué)生都在這里扮演著自己的角色，擁有自己須要承擔(dān)的獨(dú)特使命，每一位學(xué)生都有其存在的意義，都有屬于自己的優(yōu)勢。而班級文化應(yīng)盡可能地強(qiáng)化每個班級成員的存在感。大量的教育實踐已經(jīng)證明，“即使幼小的兒童也能主動地建構(gòu)和解釋自己的經(jīng)驗，兒童這種能力會對其行為產(chǎn)生重要的引導(dǎo)作用”[11]。亦即學(xué)生的發(fā)展本身其實是一個自我建構(gòu)的過程，而這個建構(gòu)過程必然是通過承擔(dān)具體的生活角色，體現(xiàn)自己的主體存在來實現(xiàn)的。教育者應(yīng)當(dāng)深刻認(rèn)識每個學(xué)生在班級中的獨(dú)特地位，通過班級文化設(shè)計，將班級的主動權(quán)還給學(xué)生，讓學(xué)生真正成為班級的主人，讓班級的發(fā)展功能真正落到實處。

在班級組織中，教育者應(yīng)當(dāng)讓更多的學(xué)生參與到班級的建設(shè)活動中來，而不是將所有的實踐機(jī)會都交給少數(shù)的班干部和成績優(yōu)異的學(xué)生，使其他大多數(shù)學(xué)生處于被動的地位。只有重視學(xué)生“在場”和給予學(xué)生充分身份認(rèn)同的班級文化，才能讓所有的學(xué)生都行動起來積極參與班級的建設(shè)活動，將一個個原本孤立的個體都聯(lián)系起來為班級組織建設(shè)貢獻(xiàn)自己的力量，才能使學(xué)生真正成為班級文化的創(chuàng)造者、體驗者和維護(hù)者。給予每個學(xué)生充分的機(jī)會體驗更多不同的角色，不僅能讓班級中的每個學(xué)生通過有效的角色扮演學(xué)習(xí)到一定的知識與技能，增強(qiáng)其角色意識，而且對于培養(yǎng)學(xué)生的主體責(zé)任感、促進(jìn)學(xué)生形成行為自覺具有十分重要的作用。當(dāng)學(xué)生感受到自己屬于一個充滿意義的班級，便會對班級產(chǎn)生情感和價值的認(rèn)同，同時也會產(chǎn)生相信自己在這種班級中能夠獲得成功和發(fā)展的自信心，從而愿意通過自己的貢獻(xiàn)去實現(xiàn)班集體和自身的目標(biāo)。

另外，教育者還應(yīng)當(dāng)承認(rèn)一個事實，即在現(xiàn)實中并不是每一位學(xué)生都會對同一項班級活動產(chǎn)生極大的興趣，如果教師不能有效辨別學(xué)生的需求，要求學(xué)生參與他們根本不感興趣的活動，反而會招致學(xué)生的抵觸，產(chǎn)生適得其反的效果?！皟和哪撤N行為所產(chǎn)生積極的或者消極的結(jié)果直接決定著兒童是否重復(fù)這些行為?！盵11]只有使班級文化符合學(xué)生發(fā)展的需要，才能吸引學(xué)生全身心地投入進(jìn)去，這樣學(xué)生在履行自己職責(zé)的同時，也能重新認(rèn)識到自身的價值。學(xué)生看到因展現(xiàn)自己或自己的行動所帶來的積極反饋，便會產(chǎn)生更大的信心和動力去強(qiáng)化自己在班級中的存在感。在班級建設(shè)的過程中，教育者要積極鼓勵全體學(xué)生共同參與并進(jìn)行反復(fù)的討論與交流，努力將班級的榮譽(yù)和學(xué)生自身的榮譽(yù)聯(lián)系起來，增強(qiáng)學(xué)生的義務(wù)感和責(zé)任感，將學(xué)生的滿足感、歸屬感和被尊重感轉(zhuǎn)化為學(xué)生共同的奮斗目標(biāo)和行為準(zhǔn)則。只有激發(fā)每個學(xué)生的角色感和主體感，才能使每個班級成員都能夠進(jìn)行自我教育、自我管理、自我發(fā)展，同時也才能形成支持和關(guān)心班級文化建設(shè)的向心力和凝聚力。

4.文化建構(gòu)應(yīng)突出班級組織各要素的相倚聯(lián)系

有學(xué)者指出，“班級是一個多維度、多主體的復(fù)雜性關(guān)系存在，各要素彼此有機(jī)結(jié)合，共同構(gòu)成了班級文化建構(gòu)的影響因子”[12]。如何使班級組織運(yùn)行過程中的各個要素都與學(xué)生的發(fā)展聯(lián)系起來并真正發(fā)揮作用，則是班級文化設(shè)計的核心命題。也就是說，一個班級若想真正對學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生正向的促進(jìn)作用，那么班級各個要素的運(yùn)行必須成為學(xué)生發(fā)展的載體或促進(jìn)資源，這些要素間不是割裂的，而是相互倚靠、相互支持的，尤其是與學(xué)生發(fā)展存在著積極互動的關(guān)系。當(dāng)班級文化呈現(xiàn)出班級各要素發(fā)展與學(xué)生的發(fā)展互為促進(jìn)、形成一種相倚性關(guān)聯(lián)狀態(tài)時，班級文化不僅會進(jìn)入一種自我積極建構(gòu)和生成的過程，而且保證了整個班級的運(yùn)行最大化地支持學(xué)生的發(fā)展。

其實，文化與人的行為之間的相倚性關(guān)聯(lián)最終導(dǎo)致人的行為發(fā)展和文化變革的規(guī)律，早已被心理學(xué)家的研究所揭示。比如美國心理學(xué)家布朗芬布倫納認(rèn)為影響兒童成長發(fā)展的環(huán)境是由多個相互聯(lián)系的系統(tǒng)組成的，并且提出了包含“微系統(tǒng)”“中間系統(tǒng)”“外層系統(tǒng)”和“宏系統(tǒng)”四個不同層次的系統(tǒng)概念的生態(tài)系統(tǒng)理論。布朗芬布倫納認(rèn)為宏觀系統(tǒng)的變化會導(dǎo)致外層系統(tǒng)產(chǎn)生變化，而外層系統(tǒng)的變化又會對中間系統(tǒng)和微系統(tǒng)產(chǎn)生影響，所以兒童的成長發(fā)展不僅受到與其直接發(fā)生聯(lián)系的環(huán)境的影響，同時也會受到各個其他相關(guān)系統(tǒng)的影響。而行為主義代表人物斯金納則認(rèn)為，“行為支撐著一種文化的思想和價值，同時，它也改造著文化，改變文化同時變革著文化。在廣泛意義上講，文化的發(fā)展就是建立在社會或受相倚性聯(lián)系強(qiáng)化的環(huán)境之上的行為發(fā)展”。斯金納認(rèn)為，如果能夠創(chuàng)造出這樣一種環(huán)境，人在這個環(huán)境中能很快地掌握有效行為，并繼續(xù)有效地實施這一行為，這無疑會對人的行為發(fā)展產(chǎn)生積極影響。由此看來，班級文化設(shè)計的目的其實就是為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造一種環(huán)境，促使學(xué)生在這種文化環(huán)境中習(xí)得特定心理傾向與行為方式，也正因為這種文化的存在，能保證特定心理傾向與行為方式在班級中會得到實踐機(jī)會，甚至不斷被強(qiáng)化。如此，班級與學(xué)生個體間就形成一種互為促進(jìn)、相倚相生的關(guān)系，班級與學(xué)生因這種相倚性關(guān)聯(lián)的存在，各自都因?qū)Ψ降淖晕医?gòu)而不斷成長與發(fā)展。所以，班級文化設(shè)計的最終落腳點就是創(chuàng)造班級與學(xué)生的這種相倚聯(lián)系。

班級作為學(xué)生學(xué)習(xí)生活的小型社會系統(tǒng)，是與學(xué)生的發(fā)展產(chǎn)生直接聯(lián)系的“微系統(tǒng)”，其文化狀態(tài)直接決定著學(xué)生與這一微系統(tǒng)的關(guān)系狀態(tài)。而微系統(tǒng)內(nèi)部的各要素之間的關(guān)系及其運(yùn)行方式又影響著班級的文化發(fā)展，進(jìn)而最終影響著學(xué)生的發(fā)展過程。故而，班級文化的設(shè)計重在發(fā)揮班級各個要素的育人功能，通過文化建構(gòu)使各要素自然地相互勾連、相倚相長，形成一種心理氛圍和行為環(huán)境，最終使學(xué)生與班級能夠在積極互動過程中實現(xiàn)相互支持、相互建構(gòu)、共同發(fā)展。

總之，班級文化對學(xué)生的影響，不論是在思維方式上還是在行為方式上都是深遠(yuǎn)持久的，以至于我們可以這么認(rèn)為：學(xué)生可以創(chuàng)造班級文化，班級文化同時更塑造學(xué)生。因此，在班級組織建設(shè)中，我們須要以學(xué)生的發(fā)展為中心，進(jìn)行有針對性的班級文化設(shè)計，凸顯學(xué)生發(fā)展在班級運(yùn)行過程中的核心意義，強(qiáng)化學(xué)生與班級互為建構(gòu)、互為支持的文化氛圍，營造以文化變革促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、依靠學(xué)生發(fā)展推動文化建構(gòu)的班級文化環(huán)境，從而在激勵學(xué)生發(fā)展的過程中最大化地釋放班級的教育性力量。

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[作者：劉丙元（1972-），男，山東平原人，山東青年政治學(xué)院馬克思主義學(xué)院院長，山東省青少年研究所所長，教授，博士，博士生導(dǎo)師;姬茂民（1994-），女，山東平邑人，曲阜師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，碩士生。]

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