公欽正 李若冰

摘? ?要? ?基礎(chǔ)教育階段存在一些違背教育規(guī)律的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，給中小學(xué)生“減負(fù)”及社會發(fā)展帶來一系列問題。這些問題不僅集中在校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)本身，還體現(xiàn)在校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)與公立學(xué)校、家庭和政府的關(guān)系上，與“發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育”背道而馳。從教育社會學(xué)的教育篩選、社會化、符應(yīng)原則等理論視角出發(fā)，對規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的深層意義進(jìn)行分析可以得出三點(diǎn)結(jié)論：競爭性教育體制為校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)提供了廣闊的生存空間、校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的應(yīng)試導(dǎo)向損害了教育質(zhì)量、其市場導(dǎo)向不利于教育公平。

關(guān)鍵詞? 教育社會學(xué)? 減負(fù)? 校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)? 教育公平? 教育質(zhì)量

中小學(xué)生“減負(fù)”一直是百姓關(guān)切、社會關(guān)注的問題。減負(fù)并不代表著中小學(xué)生可以沒有學(xué)業(yè)要求，而是要合理規(guī)劃學(xué)生學(xué)業(yè)，減除超綱的、多余的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。換言之，“減負(fù)”不是“無負(fù)”，而是一個“提質(zhì)增效”的過程[1]。2018年12月28日，教育部等九部門聯(lián)合印發(fā)了《中小學(xué)生減負(fù)措施》即“減負(fù)三十條”，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)是著重規(guī)范的對象之一。實(shí)際上，并非所有校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)都與過重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)相關(guān)。國務(wù)院在2018年5月頒布的《關(guān)于規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的意見》中明確提出了對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)采取分類管理的原則，將校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)分為培養(yǎng)興趣愛好類、學(xué)科知識培訓(xùn)類和超綱超標(biāo)類。本文中的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主要指后兩類，即那些存在應(yīng)試傾向、增加學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)和家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)、違背教育規(guī)律和學(xué)生成長規(guī)律的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的深層次原因是什么？對整個社會的發(fā)展又有何重要意義？自黨的十九大和十三屆全國人大一次會議以來，“發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育”成為我國新時代教育事業(yè)改革和發(fā)展的新方向與新任務(wù)[2]。本文運(yùn)用教育社會學(xué)的理論范式，從“發(fā)展公平而有質(zhì)量的教育”的思路出發(fā)，嘗試對上述問題作出回答。

一、問題現(xiàn)狀：多元主體與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)

校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)源于應(yīng)試教育導(dǎo)向下的課后輔導(dǎo)，這類輔導(dǎo)發(fā)生在學(xué)校師生之間，通常是教師自發(fā)的、免費(fèi)的教育，目的在于幫助“困難學(xué)生”、提高“優(yōu)秀學(xué)生”，以此作為常規(guī)課堂內(nèi)容的有益補(bǔ)充。但隨著市場的介入，課后輔導(dǎo)開始跳出學(xué)校的圍墻，變成有償輔導(dǎo)，在資本的輔助下進(jìn)入校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中。從頂層設(shè)計上看，《國家“十三五”規(guī)劃綱要》中提出要“建立分類管理、差異化扶持的政策體系，鼓勵社會力量和民間資本提供多樣化教育服務(wù)”[3]。從特定法律上看，《民辦教育促進(jìn)法》（2018修正案）第38條明確規(guī)定：“營利性民辦學(xué)校的收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行市場調(diào)節(jié)，由學(xué)校自主決定?！币虼耍Ｍ馀嘤?xùn)機(jī)構(gòu)屬于市場導(dǎo)向的營利性機(jī)構(gòu)。在提倡公平而有質(zhì)量的義務(wù)教育階段，遵循市場邏輯的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)一方面為社會提供了多元、個性化的教育選擇，另一方面，崇拜效率的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)大量涌入義務(wù)教育，也不可避免地與公平和高質(zhì)量的原則相沖突。面對這些問題，“減負(fù)”的“板子”該打在誰身上？問題的產(chǎn)生涉及多元主體，不僅包括培訓(xùn)機(jī)構(gòu)本身，還在于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)同公立學(xué)校、家庭和政府的關(guān)系上。

1.校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自身

校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自身存在的問題主要體現(xiàn)在四個方面。首先，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在硬件設(shè)施方面缺乏標(biāo)準(zhǔn)化，部分培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的教學(xué)設(shè)施簡陋，教室擁擠且環(huán)境惡劣，不符合國家要求。其次，一些校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)內(nèi)容以培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)試能力為導(dǎo)向，給學(xué)生超綱、超前授課，擾亂了公立學(xué)校正常的教學(xué)計劃。再次，部分培訓(xùn)機(jī)構(gòu)將培訓(xùn)與學(xué)校招生、學(xué)生升學(xué)相掛鉤，比如舉辦相關(guān)競賽、測試，并推動結(jié)果進(jìn)入升學(xué)標(biāo)準(zhǔn)中，對學(xué)校正常的招生、升學(xué)及義務(wù)教育階段的教育公平產(chǎn)生嚴(yán)重負(fù)面影響。最后，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為營利性機(jī)構(gòu)，在資本要求快速回報的催促下，很難留下足夠的時間和空間進(jìn)行師資隊伍培養(yǎng)，這不僅會影響師資的固定性和專業(yè)性，而且將導(dǎo)致培訓(xùn)機(jī)構(gòu)對效率的崇拜帶到體制內(nèi)，侵蝕教師隊伍。

2.公立學(xué)校與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)

提供“影子教育”的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)將直接影響公立學(xué)校的多個方面。第一，教師問題。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在師資方面存在一個重大矛盾：一方面，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)需要“名師”打開市場，另一方面，“名師”多集中于體制內(nèi)的公立學(xué)校中。因此，在相關(guān)政策出臺之前，公立中小學(xué)教師在外兼職講課或自行辦補(bǔ)課班的情況十分普遍，甚至一些公立學(xué)校的教師本末倒置，將逐利視為比教學(xué)更重要的事情，與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)形成利益網(wǎng)絡(luò)，嚴(yán)重敗壞了師德、破壞了教育生態(tài)。第二，管理者問題。公立學(xué)校管理者與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)舉辦者的合作，本質(zhì)上是權(quán)力與資本的結(jié)合，二者很容易形成利益共同體并進(jìn)而不可避免地產(chǎn)生教育腐敗。當(dāng)然，“公私合營”的模式并非帶有“原罪”，在合理操作的前提下也會有所收獲，比如南京市第十二中學(xué)曾與新東方英語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)合作，引進(jìn)英語教學(xué)模式、開設(shè)特色課程，取得了較理想的效果[4]。但總體而言，在涉及公立學(xué)校管理者與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)舉辦者合作的問題上仍應(yīng)審慎。第三，教學(xué)秩序問題。公立學(xué)校的教學(xué)秩序不僅包括“當(dāng)前課堂”，還有“未來課堂”，有些培訓(xùn)機(jī)構(gòu)按照與學(xué)校大致平行的教學(xué)進(jìn)度組織教學(xué)活動，影響學(xué)生在“當(dāng)前課堂”的注意力，還有的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)超前、超綱教學(xué)，影響“未來課堂”，致使義務(wù)教育階段的學(xué)生基礎(chǔ)參差不齊、教學(xué)秩序混亂與失序。

3.家庭與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)

在義務(wù)教育階段，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)給家庭帶來了沉重負(fù)擔(dān)，這種負(fù)擔(dān)不僅包括學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，還包括家長的經(jīng)濟(jì)和心理負(fù)擔(dān)。一方面，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的存在，增加了學(xué)生的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，產(chǎn)生了應(yīng)試教育的導(dǎo)向。陳寶生曾指出，由于培訓(xùn)機(jī)構(gòu)形式上的變化，“原來叫‘校內(nèi)減負(fù)、校外增負(fù)，現(xiàn)在叫‘線下減負(fù)、線上增負(fù)”，但無論是校外還是線上，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)始終是產(chǎn)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主要場所。另一方面，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)還給家長帶來沉重的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)和心理負(fù)擔(dān)?，F(xiàn)如今，家長越來越重視教育并愿意為教育投資，且愿意相信“價格越高、教育質(zhì)量越好”的市場規(guī)則，高額的校外培訓(xùn)費(fèi)用給普通家庭帶來了沉重的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)。此外，家長之間普遍存在著相互攀比的焦慮心理，認(rèn)為其他孩子通過校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)補(bǔ)課，自己的孩子也不能輸在起跑線上，導(dǎo)致家長從思想上被“裹挾”和“綁架”，進(jìn)而產(chǎn)生沉重的心理負(fù)擔(dān)。

4.政府與校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)

近年來，政府在校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的規(guī)范方面接連出臺了若干政策，特別是國務(wù)院辦公廳在2018年8月6日發(fā)布的《國務(wù)院辦公廳關(guān)于規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展的意見》，從基本原則和具體措施上做出詳細(xì)規(guī)定。但總體而言，在政府對校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)實(shí)施監(jiān)管與操作的過程中，仍然存在若干問題。第一，輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)本身的特點(diǎn)造成了政府監(jiān)管困難。由于校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)本身具有很強(qiáng)的隱蔽性，且大多數(shù)補(bǔ)習(xí)班以“小作坊”的形式存在，目前的監(jiān)管機(jī)制難以應(yīng)對靈活隨意的補(bǔ)課形式。第二，監(jiān)管懲罰措施過于柔弱?！睹褶k教育促進(jìn)法》（2018修正案）第一章第八條規(guī)定：“縣級以上地方各級人民政府教育行政部門主管本行政區(qū)域內(nèi)的民辦教育工作?！钡瑫r，教育行政部門的實(shí)際監(jiān)管能力有限，配套處罰措施也相對柔弱，比如《國務(wù)院辦公廳關(guān)于規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)發(fā)展的意見》中，僅在第五部分籠統(tǒng)地提到監(jiān)督管理的措施，這客觀上使得違規(guī)的成本降低，增加了校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)違規(guī)的風(fēng)險。

二、理論闡釋：教育社會學(xué)視角下的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)

教育社會學(xué)是一門運(yùn)用社會學(xué)獨(dú)特的方法和想象力，對教育領(lǐng)域的社會行動者做出理解和解釋的學(xué)科[5]。本文運(yùn)用功能主義取向的篩選理論和社會化理論、沖突主義取向的符應(yīng)原則和再生產(chǎn)理論，對規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的原因及意義做出深層次分析。

1.篩選理論：校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)屢禁不止的原因分析

功能主義發(fā)端于20世紀(jì)中葉的美國社會理論家帕森斯（Talcott Parsons），在他的研究中，教育具備兩個基本的功能：教育篩選和社會化。教育篩選可以分為三類：贊助性選擇、競爭性選擇和自我選擇。教育篩選的結(jié)果是實(shí)現(xiàn)人的階層流動，其中與贊助性選擇與競爭性選擇相對應(yīng)的兩種模式分別為贊助性流動和競爭性流動。競爭性流動的實(shí)現(xiàn)依賴于一種制度，依據(jù)某種公平的原則在公平競爭中獲得獎品，且競爭者在競爭中可以運(yùn)用各種策略和手段;贊助性流動則與競爭性流動相對，其向上流動的標(biāo)準(zhǔn)依靠公認(rèn)的精英或代理人的認(rèn)可，成功不可能通過努力或策略來獲得。如果贊助性流動稱為俱樂部模式，那么競爭性流動則可以稱為馬拉松模式。

從教育篩選理論出發(fā)，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)屢禁不止的深層次原因包括兩個方面：激烈的考試選拔制度和公立學(xué)校教育質(zhì)量不均衡。首先，中國屬于競爭性流動社會，獲得接受高等教育的機(jī)會是中國社會中人們向上流動的主要途徑。因此，個體可以憑藉自己的才智、能力、知識、進(jìn)取心、德行等，通過在高考制度的競爭中取得勝利，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社會階層流動。值得注意的是，競爭者在這一過程中“可廣泛自由地運(yùn)用各種策略，向周圍人顯示其才能和同屬某一階級的憑證”[6]。這就意味著，為了適應(yīng)高考制度的篩選，贏得競爭的勝利，獲得上大學(xué)的機(jī)會，學(xué)生及家長可以采取一系列能夠增加自我競爭力的措施和手段，而校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的服務(wù)剛好滿足這一需求，進(jìn)而獲得了生存的空間和可能。因此，盡管存在政府監(jiān)管不利、社會固有觀念等多重原因，但是校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)屢禁不止的深層次原因是，在高考的指揮棒下，競爭者在現(xiàn)行教育體制的競爭中獲得勝利，仍然是我國社會實(shí)現(xiàn)階層流動的主要途徑。其次，在我國，由于教育資源分布不均衡，不排除因有些公立學(xué)校的教育質(zhì)量存在欠缺，學(xué)生在學(xué)校“吃不飽”，只能到校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)“加餐”的情況發(fā)生。因此，公立學(xué)校提升教育質(zhì)量、提供多元且充足的教育支持，是在不改變競爭性教育制度的前提下，規(guī)范校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的關(guān)鍵因素。

2.社會化理論：應(yīng)試導(dǎo)向有損教育質(zhì)量

帕森斯認(rèn)為，教育的主要功能是社會化，而學(xué)校則是社會化最重要的一個制度化場所。社會化的功能包括兩個部分。第一，社會化實(shí)際上是約束、規(guī)范人們進(jìn)入特定社會秩序當(dāng)中的過程。這一過程造就訓(xùn)練有素的工作人員，社會化之后，人們會感到所有的社會安排都是必然的。第二，帕森斯在一篇著名的題為《作為社會系統(tǒng)的學(xué)校班級》（The School Class as a Social System）的論文中提出，小學(xué)課堂里所學(xué)到的真正重要的不是事實(shí)性的知識，而是社會知識。換言之，有效社會化的水平就是他們認(rèn)同和內(nèi)化了的教師所代表的社會價值觀的程度。因此，教育的社會化功能既包括造就訓(xùn)練有素的工作人員，又包括對于社會角色的價值認(rèn)同。

《中華人民共和國教育法》第一章第五條明確規(guī)定，教育的目的在于“培養(yǎng)德、智、體、美等方面全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人。”義務(wù)教育階段要積極提倡素質(zhì)教育、反對應(yīng)試教育。如前所述，校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)分為三大類：一是培養(yǎng)興趣愛好類，二是學(xué)科知識培訓(xùn)類，三是超綱超標(biāo)類。第一類反映了素質(zhì)教育導(dǎo)向，應(yīng)當(dāng)給予鼓勵以促進(jìn)學(xué)生各方面素質(zhì)的全面提升;第二類存在應(yīng)試教育傾向，應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)規(guī)范以防止此類培訓(xùn)機(jī)構(gòu)變質(zhì)為超綱超標(biāo)類;第三類屬于嚴(yán)重的應(yīng)試教育導(dǎo)向，應(yīng)當(dāng)堅決禁止。校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的問題集中在后兩類：一方面，學(xué)科知識培訓(xùn)類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)發(fā)揮幫助“學(xué)困生”提高成績的作用，扮演補(bǔ)充公立學(xué)校教育的角色，由于這一過程存在矯枉過正的風(fēng)險，因此應(yīng)加強(qiáng)教育督導(dǎo)，防止課后服務(wù)成為變相的集體教學(xué)或補(bǔ)課。另一方面，超綱超標(biāo)類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)以應(yīng)試教育為導(dǎo)向，片面地強(qiáng)調(diào)智育的作用，忽視德智體美勞全面發(fā)展，學(xué)校教育豐富的價值內(nèi)涵因此而被抽離，除智育外其他方面的努力被貶低[7]。因此，應(yīng)試導(dǎo)向的校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在學(xué)生對社會角色的價值認(rèn)同方面存在缺失，不能兼顧德智體美勞全面發(fā)展，使得學(xué)生難以被塑造成訓(xùn)練有素的“社會人”，這顯然與義務(wù)教育的目的相違背，損害了義務(wù)教育階段素質(zhì)教育的教育質(zhì)量。因此，超綱超標(biāo)類校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)必須嚴(yán)格禁止。

3.符應(yīng)原則：市場導(dǎo)向有損教育公平

20世紀(jì)60年代以后，教育社會學(xué)家鮑爾斯（Samuel Bowles）和金提斯（Herbert Gintis）在社會再生產(chǎn)理論中提出了“符應(yīng)原則”，即“通過教育體系與生產(chǎn)制度內(nèi)社會關(guān)系之間在結(jié)構(gòu)上的符應(yīng)，教育體系就能把青年人整合入經(jīng)濟(jì)體系內(nèi)”[8]。換言之，通過教育，文化結(jié)構(gòu)與資本結(jié)構(gòu)可以實(shí)現(xiàn)對應(yīng)與再制，從而導(dǎo)致并加劇社會分化與階層固化?！胺麘?yīng)原則”的提出是基于20世紀(jì)60年代美國盛行的國家干預(yù)主義，自70年代末至今，隨著新自由主義重新主導(dǎo)社會發(fā)展，以去管制、私營化和市場化為特征的DPM公共部門改革促使教育實(shí)現(xiàn)再結(jié)構(gòu)化，進(jìn)而形成“教育準(zhǔn)市場”。在教育準(zhǔn)市場中，家長被賦予更多選擇權(quán)，成為市場中的買方;學(xué)校擴(kuò)大自主權(quán)以應(yīng)對在教育領(lǐng)域確立起來的市場競爭機(jī)制，成為市場中的賣方;教育問責(zé)則成為連接學(xué)校與家長選擇之間的中介。相比較鮑爾斯和金提斯的“符應(yīng)原則”，“教育準(zhǔn)市場”機(jī)制和背景的引入，使得教育對經(jīng)濟(jì)生活的符應(yīng)不再是遮遮掩掩的、隱形的、被動的，而是將滿足職業(yè)需求的教育與社會經(jīng)濟(jì)之間的符應(yīng)以積極的、外顯的、主動的姿態(tài)展現(xiàn)出來;兩者不再是簡單的、機(jī)械的結(jié)構(gòu)對應(yīng)，而是通過搭建“教育市場”，將教育與經(jīng)濟(jì)生活的符應(yīng)系統(tǒng)的、生動的對應(yīng)起來[9]。