姜淑杰 和學(xué)新

摘? ?要? ?在我國課程改革走向深化發(fā)展的關(guān)鍵時期，進一步明確學(xué)校課程開發(fā)實踐理性尤為重要。學(xué)校課程開發(fā)實踐理性包含實踐興趣導(dǎo)向的課程理念、集體審議的學(xué)校課程決策方案、各要素平衡協(xié)調(diào)的學(xué)校課程生態(tài)系統(tǒng)等要素。探討學(xué)校課程開發(fā)實踐理性有助于提高師生的課程能力、形成特色化的課程體系、增強學(xué)校課程的區(qū)域示范性。為加強學(xué)校課程開發(fā)實踐理性，需要秉持理性的課程開發(fā)意識、堅持課程專家主導(dǎo)的多主體決策方式、以探究性的教與學(xué)的方式實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞? 學(xué)校課程開發(fā)? 實踐理性? 意蘊價值? 實施策略

自21世紀(jì)以來，我國實行三級課程管理體制，國家賦予學(xué)校更多課程開發(fā)的權(quán)力，學(xué)校課程開發(fā)活動也得到了越來越多的重視。學(xué)校課程開發(fā)活動是國家課程、地方課程與校本課程一體化的活動，既需要理論的指導(dǎo)與引領(lǐng)，又需要實踐層面的具體落實。近20年來，學(xué)校課程開發(fā)的變革實踐活動已取得了一定成績。在獲得這些成效的背后隱藏著學(xué)校課程開發(fā)的根本著力點，即合理協(xié)調(diào)理論與實踐的關(guān)系，具體體現(xiàn)為學(xué)校課程開發(fā)實踐理性。因此在學(xué)校課程改革走向深化發(fā)展的關(guān)鍵時期，進一步明確學(xué)校課程開發(fā)實踐理性顯得尤為重要。

一、學(xué)校課程開發(fā)實踐理性的意蘊

20世紀(jì)70年代，美國學(xué)者施瓦布曾就課程理論與課程開發(fā)的關(guān)系問題進行了探究，并提出了實踐課程理論。他認(rèn)為，任何學(xué)校的課程情境都是特殊的，所以課程開發(fā)要根據(jù)具體的實踐情境識別適用的理論，并在相應(yīng)的理論指導(dǎo)下明確具體情境中問題的解決策略[1]，以增強學(xué)校課程的適應(yīng)性，提高課程開發(fā)的質(zhì)量?，F(xiàn)今在我國課程改革的深化發(fā)展階段，學(xué)校課程開發(fā)實踐理性值得被重新挖掘并賦予新的時代意蘊。

學(xué)校課程開發(fā)實踐理性的“實踐”就是“實行，履行;又指人們改造自然和改造社會的有意識的活動”[2]。而“理性”既“指向人的行為能力，包括形成概念、進行推理判斷等能力;同時也指向行為主體的觀念態(tài)度，對人的行為具有指導(dǎo)作用”[3]。可見，實踐理性是關(guān)于實際行動的觀念，也包括將這種觀念付諸實踐的能力。故此學(xué)校課程開發(fā)實踐理性是學(xué)校課程開發(fā)主體基于國家的課程文本以及學(xué)者專家的課程研究等理論指導(dǎo)，從學(xué)?，F(xiàn)實出發(fā)，構(gòu)建特色化的課程體系并付諸實施的觀念與行動能力。學(xué)校課程開發(fā)實踐理性要求課程開發(fā)基于學(xué)校現(xiàn)狀，通過民主審議的形式構(gòu)建獨具特色的學(xué)校課程體系并落實于實踐，形成平衡協(xié)調(diào)的課程生態(tài)，以達到提質(zhì)量促發(fā)展的目的。學(xué)校課程開發(fā)實踐理性主要包含以下要素。

1.實踐興趣導(dǎo)向的學(xué)校課程理念

學(xué)校課程理念關(guān)乎學(xué)校所要培養(yǎng)人的類型，對學(xué)校課程開發(fā)有著方向性的指導(dǎo)作用。而從課程發(fā)展的歷史來看，關(guān)于學(xué)校課程的理念或終極目的的說法可歸為兩類：“技術(shù)興趣”的課程觀與“實踐興趣”導(dǎo)向的課程觀。前者以“泰勒原理”為代表，指向知識與技能的獲得，主張由國家主導(dǎo)并形成能統(tǒng)一推廣的課程開發(fā)模式以提高效率。而后者以施瓦布實踐課程理論為代表，認(rèn)為課程的最終目的是回歸實踐，其核心是將包括國家課程文本在內(nèi)的課程理論置于具體的課程情境，使其與學(xué)校的實際環(huán)境相互聯(lián)系，從而在實踐過程中實現(xiàn)學(xué)生的發(fā)展。相比較而言，“實踐興趣”導(dǎo)向的學(xué)校課程理念更好地詮釋了課程理論與實踐的關(guān)系，體現(xiàn)了課程開發(fā)的折中取向，增強了學(xué)校課程的適應(yīng)性。實踐興趣導(dǎo)向的學(xué)校課程開發(fā)理念也更適用于我國現(xiàn)今課程改革的大背景。自2001年課程改革以來，我國學(xué)校課程開發(fā)活動便旨在改變以往理論把控的課程開發(fā)模式，更加重視學(xué)校課程的適應(yīng)性，這也是學(xué)校課程開發(fā)實踐理性所要求的。學(xué)校課程開發(fā)實踐理性主張課程開發(fā)的“實踐興趣”，將理論研究融入實踐情境，在具體的情境中進行課程開發(fā)，以滿足教師的教學(xué)需求與學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)師生的實踐能力，這實質(zhì)上也是一種行動取向，在另一種程度上也實現(xiàn)了師生理解課程的目的。實踐興趣導(dǎo)向的學(xué)校課程理念首先在理念層面上體現(xiàn)了基于理論而實踐的重要性。唯有如此，才能保證學(xué)校課程開發(fā)方向的正確性，才可以在具體的學(xué)校環(huán)境中全面落實三級課程，學(xué)校課程開發(fā)實踐理性也才能真正得以實現(xiàn)。

2.集體審議的學(xué)校課程決策方案

以往學(xué)校課程決策方案是國家相關(guān)部門主導(dǎo)的由課程專家決策形成的物化結(jié)果，其將學(xué)術(shù)性知識視為權(quán)威。這樣雖然可以保證課程內(nèi)容的科學(xué)性，卻因課程決策方案過于理論化、缺乏實踐性而無法實現(xiàn)理想效果。由此，為提高課程決策方案的民主性與適用性，學(xué)校課程開發(fā)實踐理性強調(diào)通過“集體審議”形成課程決策方案。其中，“集體”是由課程利益相關(guān)者組成課程審議小組，包括校長、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課程專家、心理學(xué)家和社會學(xué)家等[1]?！皩徸h”從詞源上看是指審查討論，也就是對不同對象進行權(quán)衡以作出選擇[2]。集體審議是課程小組各成員通過民主協(xié)商形成多種可供選擇的課程方案，通過權(quán)衡與評價選出最佳方案并達成一致的過程?！皩徸h”從另一方面也體現(xiàn)了“慎思”的思想，即從各個角度慎重考慮每一個方案，從而選出最佳方案，其科學(xué)性與民主性也得以體現(xiàn)[4]。舉例來說，在學(xué)校課程開發(fā)中，師生是課程的直接相關(guān)者，對學(xué)校課程有直接的需求，所以在某種意義上，教師和學(xué)生根據(jù)其全部生活經(jīng)驗共同參與學(xué)校課程實施過程，成為了意義的創(chuàng)造者。如若將師生等與課程設(shè)置相關(guān)的人員排除在課程決策之外，忽視他們的實際需求，那么這樣的課程決策方案必然會因缺乏理解而無法真正落實。因而課程審議小組通過民主協(xié)商，形成能被理解的且具有操作性的學(xué)校課程決策方案，是體現(xiàn)學(xué)校課程開發(fā)實踐理性的關(guān)鍵所在。

3.各要素平衡協(xié)調(diào)的學(xué)校課程生態(tài)系統(tǒng)

縱觀課程歷史，可以發(fā)現(xiàn)任何一種課程開發(fā)模式都必然涉及課程的四種基本要素，包括教材、教師、學(xué)生以及環(huán)境[1]。這四者實質(zhì)上構(gòu)成了學(xué)校課程生態(tài)，即在學(xué)校時空內(nèi)，課程主體（狹義上可以指向課程實施主體即師生）與環(huán)境構(gòu)成統(tǒng)一體，主體人與客體環(huán)境和教材之間相互影響，并處于平衡協(xié)調(diào)的穩(wěn)定狀態(tài)。所以從狹義層面可以說，學(xué)校課程開發(fā)實踐理性是在具體的課堂教學(xué)中動態(tài)地平衡課程的四種基本要素，形成生態(tài)系統(tǒng)，以保證學(xué)校課程順利實施。就教材來說，主要是通過課程小組根據(jù)實踐情境將課程決策方案與具體的課程資源相結(jié)合并進行實踐轉(zhuǎn)化，包括課程政策文件、課本及其他資料等。在學(xué)校課程生態(tài)系統(tǒng)中，教材作為中介橋梁，有效地將學(xué)生與教師聯(lián)系起來。教師和學(xué)生以教材為中介，在具體的課程情境中通過彼此之間的交互作用闡釋教材的課程意義。在此過程中，環(huán)境也是極為重要的一個要素。不同學(xué)校的課程開發(fā)活動不僅宏觀層面上的大環(huán)境不同，甚至微觀層面的實際課程教學(xué)環(huán)境也不同。只有兼顧學(xué)校課堂教學(xué)環(huán)境以及課程開發(fā)環(huán)境的具體特殊性，才能實現(xiàn)學(xué)校課程開發(fā)實踐理性。教師、學(xué)生、教材以及環(huán)境等課程基本要素在課程開發(fā)中互為補充，唯有對課程的四個基本要素進行合理思考，使之保持協(xié)調(diào)與平衡，才能真正解決課程開發(fā)中理論與實踐的關(guān)系問題，課程實施乃至課程開發(fā)才能取得理想的效果。

二、學(xué)校課程開發(fā)實踐理性的價值

現(xiàn)今我國課程改革正處于深化發(fā)展的關(guān)鍵時期，有必要探討學(xué)校課程開發(fā)實踐理性的價值，促進課程改革經(jīng)驗的深化。

1.有助于提高師生的課程能力，營造民主和諧的課程氛圍

所謂課程能力，既指學(xué)校課程開發(fā)主體的專業(yè)化能力，具體表現(xiàn)為課程與教學(xué)的專業(yè)化行為;又包括由主體人的專業(yè)化行為過程對學(xué)校課程所產(chǎn)生的積極影響[5]。學(xué)校課程開發(fā)實踐理性的突出特點是形成課程審議小組對課程的相關(guān)事項進行民主協(xié)商，增強課程的適應(yīng)性。師生作為學(xué)校課程的直接相關(guān)人員參與其中，也擴大了課程開發(fā)的主體。對于教師來說，教師作為學(xué)校課程與教學(xué)的關(guān)鍵人物參與課程審議過程，這就意味著教師不再只進行傳統(tǒng)意義上的教學(xué)活動，而是參與實際的課程開發(fā)與教學(xué)活動，不斷提升課程研究能力，形成對課程內(nèi)容的獨特見解，這在一定程度上也促進了教師專業(yè)素養(yǎng)的提升，提高了教師的課程能力。另一方面，在這種課程開發(fā)觀念的引領(lǐng)下，學(xué)生也在一定程度上主動參與學(xué)校課程決策，參與實際的課堂教學(xué)實施與評價，在某種程度上也有助于提高學(xué)生的課程能力。北京十一學(xué)校的課程開發(fā)變革活動便是很好的典范。北京十一學(xué)校的課程開發(fā)活動是基于學(xué)校的實際現(xiàn)狀，建設(shè)出適應(yīng)學(xué)校的分層分類多樣化的課程供給方式[6]，鼓勵教師和學(xué)生參與學(xué)校課程開發(fā)活動，通過走班制鼓勵他們自主選擇需要的課程，自主制定個性化修習(xí)計劃，給了師生極大的自主權(quán)，真正實現(xiàn)了“教育適應(yīng)每個學(xué)生的發(fā)展”的目的。在這樣的環(huán)境中，教師與學(xué)生的課程能力無疑能得到很大提升，課堂氛圍自然也會變得民主和諧。

2.有助于形成特色化的課程體系，提高學(xué)校課程開發(fā)的品質(zhì)

課程是學(xué)校育人的載體，是學(xué)校的“產(chǎn)品”，其質(zhì)量決定著學(xué)校育人的質(zhì)量，其特質(zhì)決定著學(xué)校的發(fā)展特色。學(xué)校課程開發(fā)實踐理性實質(zhì)上通過學(xué)校課程體系建設(shè)與實施這一過程得以體現(xiàn)，包括課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程決策、課程實施與評價等環(huán)節(jié)。學(xué)校課程以學(xué)生的發(fā)展為核心，一方面體現(xiàn)為學(xué)生的全面發(fā)展，另一方面又體現(xiàn)為學(xué)生的個性化發(fā)展，這就要求學(xué)校課程開發(fā)必然要在落實國家課程意志的基礎(chǔ)上考慮學(xué)校自身的文化特色與特殊環(huán)境，在具體的課程開發(fā)過程中實現(xiàn)學(xué)生個性自由的全面發(fā)展。這在某種程度上也是將三級課程進行整合優(yōu)化的過程，是形成特色化課程體系的過程。清華附小的課程開發(fā)活動值得借鑒與推廣。清華附小的學(xué)校課程開發(fā)特色就是構(gòu)建了“1+X”課程體系，能夠合理處理三級課程體系之間的關(guān)系。該校在課程開發(fā)中以執(zhí)行國家課程為基礎(chǔ)，合理開發(fā)校本課程，鼓勵多方學(xué)者共同參與，在課程決策過程中進行民主協(xié)商，達成共識，探索出學(xué)科內(nèi)、學(xué)科間以及超學(xué)科的課程整合三大路徑，有效保障了學(xué)生、學(xué)科以及社會生活三者之間的關(guān)系[7]，有利于關(guān)注學(xué)生個體差異。由此，學(xué)校課程開發(fā)品質(zhì)得以提升，也有助于學(xué)校自身的民主和諧氛圍的形成，促進學(xué)校自身的民主發(fā)展。

3.有助于增強學(xué)校課程的區(qū)域示范性，加強校際交流共享

在當(dāng)今的社會背景下，信息技術(shù)尤其是人工智能的發(fā)展，正深刻改變著人們的學(xué)習(xí)方式與生活方式，對學(xué)校教育以及課程開發(fā)等帶來了難以預(yù)測的影響。學(xué)校課程開發(fā)已經(jīng)不可能“閉門造車”，只有以開放的格局進行學(xué)校課程開發(fā)，增強學(xué)校課程的區(qū)域示范性，才有助于全面提升學(xué)校課程的質(zhì)量。而學(xué)校課程開發(fā)實踐理性在某種程度上恰巧增強了學(xué)校課程的區(qū)域示范性，有助于促進校際間的交流與共享。學(xué)校課程的區(qū)域示范性表明學(xué)校課程開發(fā)并不是學(xué)校內(nèi)部的封閉式發(fā)展。在信息時代背景下，學(xué)校遵循課程理念與培養(yǎng)目標(biāo)的要求，在自身課程開發(fā)的同時，形成優(yōu)質(zhì)課程資源內(nèi)容與課程開發(fā)模式，并在區(qū)域內(nèi)學(xué)校之間進行交流共享，由此可以提高學(xué)校課程開發(fā)與課程體系建設(shè)的區(qū)域輻射作用與影響力。區(qū)域內(nèi)各學(xué)校在相互的交流合作與學(xué)習(xí)借鑒中，因地制宜、因校制宜，可以提高課程的開放性和民主化，增強區(qū)域示范作用[8]，以此提升學(xué)校課程的適應(yīng)性。這樣開放式的學(xué)校課程開發(fā)路徑也彰顯了學(xué)校課程開發(fā)實踐理性。由此也有益于在區(qū)域內(nèi)形成可供學(xué)習(xí)的榜樣，實現(xiàn)以點帶面的示范作用，促進區(qū)域內(nèi)學(xué)校的共同發(fā)展。

三、學(xué)校課程開發(fā)實踐理性的實施策略

在我國課程改革的深化發(fā)展時期，合理思考學(xué)校課程開發(fā)中理論與實踐的關(guān)系問題，重視課程開發(fā)實踐理性，有助于為我國課程開發(fā)活動提供可供參考的建議。

1.秉持理性的課程開發(fā)意識

受地域環(huán)境與人口等因素的影響，我國各個學(xué)校所面臨的實踐情境不同，基礎(chǔ)教育階段學(xué)校課程開發(fā)一直以來都被視為一項復(fù)雜的活動。所以，長期以來純粹理論制度指導(dǎo)亦或稱之為執(zhí)行國家課程的學(xué)校課程開發(fā)活動沒有獲得理想效果。自新一輪課程改革實行三級課程管理體制以來，地方課程和校本課程開發(fā)在不同程度上綜合考慮了不同地域以及學(xué)校情境的特殊性。經(jīng)過近20年的發(fā)展，中小學(xué)課程開發(fā)取得了一定成效，學(xué)校課程開發(fā)質(zhì)量得以提升。然而，深入分析實際學(xué)校課程開發(fā)過程，不難發(fā)現(xiàn)，其與理想要求仍存在差距。不少學(xué)校將目光聚焦于校本課程開發(fā)，追求著課程數(shù)量的多樣化，實際并未形成特色化的課程體系，體現(xiàn)出了創(chuàng)而不新的特點。正如有學(xué)者提出的，當(dāng)前學(xué)校課程開發(fā)存在碎片化與大雜燴等問題[9]。這歸根結(jié)底是學(xué)校在處理理論與實踐關(guān)系時考慮學(xué)校具體實踐因素的程度不夠。所以學(xué)校課程開發(fā)活動不能僅執(zhí)行理論性的課程文本或盲目地進行課程開發(fā)，還必須考慮本校的具體情境，合理開發(fā)本校課程。故而在課程開發(fā)的過程中，學(xué)校課程開發(fā)主體要基于理論理性在意識層面重視實踐情境，這是學(xué)校課程開發(fā)的必要態(tài)度。由此，在實際的學(xué)校課程開發(fā)過程中真正將實踐情境考慮其中，處理好理論與實踐的關(guān)系，才會為學(xué)校課程開發(fā)與課程體系建設(shè)提供動力，促使學(xué)校課程開發(fā)活動有序開展。

2.堅持課程專家主導(dǎo)的多主體決策方式

學(xué)校課程開發(fā)實踐理性的一個關(guān)鍵要素就是以集體審議的形式形成課程決策方案。這就要求學(xué)校課程決策必須滿足課程開發(fā)與決策中利益相關(guān)人員的不同需求，在育人目標(biāo)的引領(lǐng)下鼓勵各主體民主參與學(xué)校課程決策，為實現(xiàn)課程的育人目標(biāo)、提高教育質(zhì)量而共同努力。然而，這種課程集體也恰恰是因為由不同人員組成，其背景存在極大的差異，所以他們對課程決策等各有看法。因而，在實際的課程開發(fā)活動中，如何通過審議的形式使多元主體之間達成理想狀態(tài)的共識以保障集體審議的質(zhì)量，值得我們深入思考。

為更好地促進課程開發(fā)活動的順利開展以及增強學(xué)校課程開發(fā)實踐理性，需要堅持課程專家主導(dǎo)的多主體決策方式。在學(xué)校課程開發(fā)活動中，課程專家作為理論的代表者，其重要性不言而喻。所以為發(fā)揮課程專家在課程開發(fā)中的作用與價值，最為重要的就是保證課程專家在課程決策過程中的領(lǐng)導(dǎo)作用。他們需要也有能力對課程決策的成果以及遺留問題進行理性反思，概括其成功經(jīng)驗并反思其不足，從而為之后的課程決策活動提供可參考的建議和價值[10]。換句話說，課程專家在集體審議的課程決策的實際過程中，可以將理論指導(dǎo)與具體實踐中的問題結(jié)合起來，在多主體決策的氛圍中融合多方思想，更好地促進問題的解決。另一方面，隨著課程開發(fā)活動向民主科學(xué)方向的不斷發(fā)展，教師、學(xué)生等課程相關(guān)人員在課程開發(fā)中已獲得了一定程度上的課程開發(fā)話語權(quán)。引導(dǎo)師生參與課程決策過程并成為課程決策的主要成員，有助于考慮他們的課程需求，也有利于加強其對課程的實際理解。所以，在實際的課程開發(fā)過程中，教師和學(xué)生需要主觀積極地參與到課程決策與實施的整個過程，增強權(quán)力意識，如此才能真正聚集力量，實現(xiàn)課程的理解與對話，從而真正實現(xiàn)課程的育人目標(biāo)。

3.以探究性的教與學(xué)方式實現(xiàn)學(xué)生全面發(fā)展

自新課改之后，學(xué)校課程開發(fā)活動的實踐性因素越來越受重視，并在實際的課程開發(fā)活動中取得了一定成效。然而學(xué)校課程開發(fā)活動的創(chuàng)新性程度仍未能達到理想效果，其根本原因就是未完全處理好課程各要素之間的關(guān)系。因此在實際教學(xué)過程中，需要合理平衡各要素之間的關(guān)系，擺正教師和學(xué)生的合理地位，以探究性的方式將教材和學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境相結(jié)合，以保證課程實施的理性態(tài)度，如此才能使課程實施乃至課程開發(fā)迸發(fā)新的生命活力。對于教師來說，課堂教學(xué)不再是大量知識的解釋和灌輸，而是要求教師具有探究性以及反思性的能力，成為引導(dǎo)者與反思者，對學(xué)生的探究活動與探究行為進行鼓勵和指導(dǎo)，這是教師行使課程權(quán)力的必要方式。而在具體的探究式課堂教學(xué)中，學(xué)生不再是被動的知識學(xué)習(xí)者，而是通過參與實踐獲得真知，成為知識的主動建構(gòu)者與探究者，積極主動地發(fā)現(xiàn)問題并解決問題。在這樣的課堂教學(xué)中，學(xué)生是活躍的學(xué)習(xí)者，他們以探究式的學(xué)習(xí)方式完成學(xué)習(xí)任務(wù)，深度參與整個學(xué)習(xí)過程。學(xué)生通過與環(huán)境相互作用，學(xué)到的不再是死板的學(xué)術(shù)性知識，而是以探究性學(xué)習(xí)方式根據(jù)情境更好地理解科學(xué)知識。由此通過探究性的教與學(xué)的方式合理地將課程內(nèi)容與教學(xué)方法相結(jié)合，鼓勵學(xué)生參與其中，能夠更好地關(guān)注學(xué)生的個體差異性，從而真正實現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。

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[作者：姜淑杰（1994-），女，河南修武人，天津師范大學(xué)教育學(xué)部，碩士;和學(xué)新（1966-），男，河南獲嘉人，天津師范大學(xué)教育學(xué)部，教授，博士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯? 鄭雪凌】