摘?要：互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，備課資源異常豐富，這是個(gè)資源過剩的時(shí)代。作為以文本閱讀為主的語(yǔ)文教師群體，文本解讀是職業(yè)生涯中的應(yīng)有之技，也是日常生活的一部分。

“所謂文本解讀，就是指作為讀者的教師和學(xué)生是一個(gè)人終身受用的基礎(chǔ)閱讀能力?！蹦敲矗谋窘庾x能力來源于哪呢？——顯然，只能來源于主體自覺的實(shí)踐和長(zhǎng)時(shí)間的習(xí)慣養(yǎng)成。

關(guān)鍵詞：備課資源;資源過剩;閱讀

一、 語(yǔ)文閱讀教學(xué)中普遍存在著教師主體意識(shí)缺失的問題

主要表現(xiàn)如下：

（一）依賴資源

教師一般是文本只讀一遍，然后借助于手頭現(xiàn)有的參考資源，結(jié)合文本后面的習(xí)題，從參考資源中尋找答案，梳理出閱讀教學(xué)的要點(diǎn)，讓參考資源代替自己的思考。

（二）淺嘗輒止

備課中，教師悟讀文本不夠，從“文中來，到文中去”成為對(duì)學(xué)生的說教，自己的閱讀體驗(yàn)和個(gè)人的見解蕩然無存;且一旦形成對(duì)文本的某種第一認(rèn)識(shí)，潛意識(shí)里就會(huì)排斥新的文本理解和看法。

（三）方法欠當(dāng)

教師依賴教學(xué)資源形成的文本認(rèn)識(shí)后，就熱衷于尋找傳遞文本的新方法和強(qiáng)化練習(xí)鞏固上，根本無暇顧及文本解讀的過程。

看來，過剩的資源淹沒了教師文本解讀的主體性，降低了文本解讀的價(jià)值。

二、 資源很多，我們不能迷失方向

文本解讀是有其基本原則的。

（一）客觀與主觀的統(tǒng)一

文本是客觀存在的，文本閱讀得源于文本，尊重文本，回歸文本;但文本解讀的過程又是主觀性的主體行為，不能僅局限于文本，必須得有合適的延伸和跨越，這是教師閱讀主體之所在。

（二）整體與個(gè)體的統(tǒng)一

文本結(jié)構(gòu)與文本情節(jié)的統(tǒng)一性，文本主題與關(guān)鍵詞句的一致性，文本標(biāo)題與行文的關(guān)照性等。

（三）多元與有界的統(tǒng)一

文本解讀是可以從不同角度、不同層面去解讀理解的，正所謂“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。但多元解讀并不是隨便發(fā)揮，而是建立在文本基礎(chǔ)上的“有界”。

三、 資源再多，選擇再多，我們更要知道如何走自己的路

下面以《湖心亭看雪》為例，細(xì)說文本解讀的三個(gè)層次。

（一）披文入境，讀準(zhǔn)本意

文本解讀的第一層次就是要讀出文本的本意，即“披文入境”。葉圣陶先生曾在他的《語(yǔ)文教學(xué)二十韻》中道明：“作者思有路，遵路識(shí)斯真。作者心有境，入境始與親。一字未宜忽，語(yǔ)語(yǔ)悟其神。唯文通彼此，譬如梁與津?！边@幾句話對(duì)踐行文本解讀，準(zhǔn)確地把握文本的本意，再現(xiàn)作者的創(chuàng)作意圖，有著很好的借鑒意義。

如，閱讀《湖心亭看雪》文本，通過“霧凇沆碭，天與云與山與水，上下一白?！笨闯鲮F氣彌漫，白茫茫一片的景物特點(diǎn)。又看“湖上影子，唯長(zhǎng)堤一痕、湖心亭一點(diǎn)、與余舟一芥、舟中人兩三粒而已?！币痪?，量詞“痕、點(diǎn)、芥、粒”，一個(gè)小似一個(gè)，隨著視線的移動(dòng)，景物隨之變化，寧?kù)o清絕的特點(diǎn)油然而出。

再，人鳥聲俱絕，萬(wàn)籟俱寂，還要獨(dú)自一個(gè)人外出賞雪，可見作者之“癡”。擁毳衣爐火。天寒地凍，還有如此雅性，又見其“癡”?！敖^”和“獨(dú)”兩字道出了作者特立獨(dú)行的“雅情雅致”。由此，《湖心亭看雪》，文本解讀的本意便是“寫景小品，雅情雅趣”。

此為文本解讀的第一個(gè)層次，其核心就兩個(gè)字：準(zhǔn)確。

（二）咀文入甘，讀出深意

鄭逸農(nóng)先生認(rèn)為：“文本解讀的深度，應(yīng)該看對(duì)語(yǔ)言解讀的深度，尤其是對(duì)語(yǔ)言表達(dá)形式解讀的深度。”

文本的深度解讀要領(lǐng)是尊重文本的客體存在但又不囿于文本的約束，在堅(jiān)守文本客觀底線的同時(shí)去發(fā)掘文本的深層意義。

如，復(fù)讀《湖心亭看雪》，可抓緊“癡”字發(fā)問，“莫說相公癡，更有癡似相公者！”，“更有”一詞僅是說明張岱與湖中人是“知己”嗎？舟子之喃，從語(yǔ)言表達(dá)形式解讀，不解之意明顯，正因?yàn)槿绱?，才反襯其只是凡人之見。再看句子“問其姓氏，是金陵人，客此?！眴栃帐?，答籍貫，怪乎？加上時(shí)至年關(guān)，何以客此？最后，折回來觀照文本開頭“崇禎五年十二月”，文本寫于1644年（清），又何以用明朝的紀(jì)年呢？探究完此三問后，盡管文本含蓄委婉，但作者淡淡的故國(guó)情思便可咀嚼而出了。故，文本抒發(fā)作者“故國(guó)之思，離黍之悲”乃是文本之深意。

此可視為文本解讀的第二個(gè)層次，其核心也是兩個(gè)字：深刻。

（三）透文入新，讀出新意

穿透文本，讀出新意。文本結(jié)構(gòu)的不確定性和留白為讀者插上了想象和創(chuàng)新的翅膀。

還是以《湖心亭看雪》為例，張岱游西湖，于年關(guān)，于大雪三日、人鳥聲俱絕之時(shí)，又于更定后，小舟獨(dú)往，作者何以有意這孤獨(dú)之旅？透過文本，喜歡獨(dú)處的人又是怎樣的一種心態(tài)呢？——原來，喜歡孤獨(dú)的人常又相伴著失意和無依的悲苦。就此跳出文本，其實(shí)可悟：人生無處不孤獨(dú)，只有空靜的，孤獨(dú)才得以安身立命。此番解讀，我們是否可窺見作者生命的空虛與困倦呢？我們是否可以理解孤獨(dú)與寧?kù)o的一份默契的相守呢？而這樣的解讀，作者在文本中可是什么也沒說呀！

復(fù)順著這一思路挖掘下去：如果懂得人生無處不孤獨(dú)也就懂得了人生無處不可親近的意蓄。張岱意外偶遇湖中人，便一見如故，這可以瞥見怎樣的人際關(guān)系？——人與人只要脫離利益關(guān)系，是可以相互感通的。對(duì)于這一點(diǎn)，作者在文本中也一點(diǎn)未提及。

再就上述的作者“什么也沒說”，可洞見其“行到水窮處，坐看云起時(shí)”的淡定。難道不是嗎？一見知己大喜的是“客”，喃喃言“癡”的是舟子，張岱始終什么也沒說。這不就是一個(gè)活脫脫的淡定哥嗎？

……

這是文本解讀的第三個(gè)層次，其核心還是兩個(gè)字：新穎。當(dāng)然，讀出文本的新意，并不是要我們撇開一切、丟棄一切，因?yàn)槲谋窘庾x的“老祖宗”還是文本本身。

四、 結(jié)語(yǔ)

總之，對(duì)于語(yǔ)文老師而言，文本解讀能力的有無，“線上線下”的挪用是不足為據(jù)的，要自己去看“文本下”……

參考文獻(xiàn)：

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[3]汪旭升.一字立骨?一線貫珠：《湖心亭看雪》課堂教學(xué)實(shí)錄[J].教學(xué)月刊：中學(xué)版（語(yǔ)文教學(xué)），2017（4）：36-39.

[4]陳心想.過剩時(shí)代的教師閱讀[J].新課程評(píng)論，2018（12）.

作者簡(jiǎn)介：

許江華，福建省南安市，福建南安市聯(lián)星中學(xué)。