樊萌萌，許可峰

（西藏民族大學(xué)教育學(xué)院，陜西咸陽(yáng) 712082）

一、問(wèn)題提出

民族心理距離是指在族際交往中，不同民族之間因民族文化、民族認(rèn)知、民族性格等方面的差異而導(dǎo)致的交往主客體，彼此在心理上對(duì)其他民族產(chǎn)生的距離感與隔閡感，主要表現(xiàn)為對(duì)其他民族群體心存戒備，在社會(huì)生活的一些交往領(lǐng)域，要求本民族成員嚴(yán)格遵守本民族規(guī)范，很少接納他族成員或者本人不愿參與其它民族群體的心理現(xiàn)象［1］。由于各方面原因，我國(guó)民族高等教育長(zhǎng)期以來(lái)，形成了以民漢分班為主要特征的學(xué)生管理模式。近年來(lái)，這種管理模式受到越來(lái)越多的批評(píng)，被認(rèn)為不利于民族心理距離的縮小，不利于民族間的交往交流交融。賈九平等人認(rèn)為，促進(jìn)各民族大學(xué)生之間的交往交流交融，打造各民族共同發(fā)展的良好育人環(huán)境，是民族院校義不容辭的責(zé)任。民族院校應(yīng)該積極推進(jìn)混班混宿的學(xué)生管理新模式［2］。祖力亞提·司馬義認(rèn)為，民族地方院校應(yīng)該從“民漢雙軌制”向“民漢一體化”轉(zhuǎn)型［3］。2015年國(guó)務(wù)院發(fā)布《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》指出，今后要“在內(nèi)地民族班開展走班制等多種教學(xué)管理模式試點(diǎn)，探索推進(jìn)混班教學(xué)、混合住宿”。

混合編班主張的理論基礎(chǔ)是Allport提出的“群際接觸假說(shuō)”。該假說(shuō)認(rèn)為，族群之間的接觸能改變?nèi)后w和個(gè)人對(duì)于其他群體和個(gè)人的態(tài)度及行為。同時(shí)，這些改變也能影響進(jìn)一步的接觸［4］。群際接觸，不僅有利于增進(jìn)對(duì)內(nèi)外群體的了解，還有利于降低群際焦慮和改變偏見行為［5］。國(guó)內(nèi)目前關(guān)于混合編班的主張，基本都是基于這一理論，但是研究成果不多。在這些為數(shù)不多的研究中，大多數(shù)都是針對(duì)混合編班對(duì)教學(xué)效果的影響的實(shí)踐案例總結(jié)。雖然研究者也認(rèn)為混合編班加強(qiáng)了各民族之間的團(tuán)結(jié)友愛(ài)及各民族之間的認(rèn)同感［6］，對(duì)促進(jìn)民族交往和融合有著十分積極的意義［7］，但對(duì)此缺乏深入調(diào)查。近年來(lái)新疆、西藏高?；旌暇幇嗄Ｊ降耐七M(jìn)非常迅速，但更多依靠自上而下的行政力量，學(xué)術(shù)界未能提供有力的實(shí)證支持。在實(shí)踐中，反對(duì)者也出于主觀感受而非實(shí)證理由，擔(dān)心混班教學(xué)可能會(huì)降低少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，甚至加大與漢族學(xué)生間的距離感和隔閡，并由此產(chǎn)生更大的民族心理距離。這成為民漢混合編班制度推行阻力的重要來(lái)源。通過(guò)實(shí)證研究，比較不同編班模式對(duì)大學(xué)生民族心理距離的影響，對(duì)于解決民族院校學(xué)生管理的模式之爭(zhēng)，具有重要的實(shí)踐意義。

研究者所在的西藏民族大學(xué)是西藏自治區(qū)在內(nèi)地開辦的民族院校，在校生9916人，其中藏族和其他少數(shù)民族學(xué)生占53%［8］。學(xué)生班級(jí)管理方式主要分為區(qū)內(nèi)班、區(qū)外班及混合編班三種。“區(qū)內(nèi)班”一般指由來(lái)自西藏的學(xué)生組成的班級(jí)，95%以上的學(xué)生屬于藏族等少數(shù)民族，有的班級(jí)甚至全班沒(méi)有一個(gè)漢族學(xué)生。而“區(qū)外班”是由來(lái)自內(nèi)地的學(xué)生組成，基本上都是漢族學(xué)生。該校長(zhǎng)期以來(lái)采用的都是區(qū)內(nèi)外分別編班的模式，直到2016年，才有個(gè)別班級(jí)開始采用混合編班。2017年，混合編班的班級(jí)仍然較少。但從2018年開始，在上級(jí)主管部門的推動(dòng)下，全校幾乎所有的班級(jí)都采用了混合編班模式。我們可以把區(qū)內(nèi)班和區(qū)外班近似地視為民漢分別單獨(dú)編班（以下簡(jiǎn)稱“單獨(dú)編班”），區(qū)內(nèi)外混合班近似地視為民漢混合編班（以下簡(jiǎn)稱“混合編班”）。本研究采用問(wèn)卷調(diào)查法，對(duì)西藏民族大學(xué)單獨(dú)編班和混合編班的大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，通過(guò)數(shù)據(jù)分析考察編班模式、年級(jí)和其它人口學(xué)變量是否對(duì)大學(xué)生的民族心理距離產(chǎn)生影響，據(jù)此提出相應(yīng)的思考和建議。此外，在對(duì)調(diào)查結(jié)果的分析過(guò)程中，也采用了研究者參與的一個(gè)與混合編班相關(guān)的大學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新項(xiàng)目的訪談錄音資料。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究在西藏民族大學(xué)開展調(diào)查。調(diào)查對(duì)象主要是大一、大二、大三的學(xué)生（大四因無(wú)混合班，無(wú)法開展比較研究，所以沒(méi)有調(diào)查）。共發(fā)放問(wèn)卷720份，回收687份，有效率為95.4%。其中男生234人，女生453人。漢族學(xué)生308人，藏族以及門巴族、珞巴族等西藏特有少數(shù)民族（以下簡(jiǎn)稱“西藏少數(shù)民族”）學(xué)生364人，除此之外的其他少數(shù)民族（以下簡(jiǎn)稱“其他民族”）學(xué)生15人。調(diào)查對(duì)象的年級(jí)分布情況見表1。

表1 687名調(diào)查對(duì)象的年級(jí)分布情況（人）

（二）研究工具

1925 年，美國(guó)社會(huì)學(xué)家博加德斯提出對(duì)族群之間的親疏關(guān)系進(jìn)行測(cè)量的社會(huì)心理距離量表［9］。本研究參考了該量表并根據(jù)實(shí)際情況對(duì)其中的問(wèn)題進(jìn)行了修改，修改后問(wèn)卷的信度為0.91，效度為0.90。調(diào)查問(wèn)卷共包含23道題目，其中民族心理距離問(wèn)卷部分10道題目。計(jì)分方法是里克特五點(diǎn)計(jì)分法，得分越低說(shuō)明民族心理距離越近。另外13道題中，有6道屬于基本信息，3道涉及被試者對(duì)混合編班的態(tài)度。4道涉及被試參與學(xué)生社團(tuán)等課外活動(dòng)情況。

（三）數(shù)據(jù)分析工具

本調(diào)查使用SPSS 22.0進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入和數(shù)據(jù)分析。

三、調(diào)查結(jié)果

（一）大學(xué)生民族心理距離現(xiàn)狀的整體分析

性別：獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果表明，在民族心理距離問(wèn)卷的總得分上，男生低于女生的得分（M女生=4.88±1.42；M男生=4.87±1.53。t（685）=-0.95，p > 0.05），大學(xué)生的民族心理距離無(wú)顯著的性別差異。

民族：通過(guò)單因素方差分析，得出不同民族的大學(xué)生在民族心理距離問(wèn)卷上得分的差異。結(jié)果表明，大學(xué)生的民族心理距離存在顯著的民族差異（F（3，684）=9.79，p < 0.05）。進(jìn)一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，漢族分別與西藏少數(shù)民族、其他民族之間在民族心理距離上差異顯著（見表2）。

表2 不同民族大學(xué)生民族心理距離的事后多重比較

家庭所在地：通過(guò)單因素方差分析，得出大學(xué)生家庭所在地對(duì)其民族心理距離的影響顯著（F（3，684）=5.95，p<0.05）。進(jìn)一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，城鎮(zhèn)學(xué)生分別與農(nóng)區(qū)和牧區(qū)學(xué)生兩兩差異顯著，農(nóng)區(qū)和牧區(qū)學(xué)生之間差異不顯著（見表3）。

表3 家庭所在地對(duì)大學(xué)生民族心理距離影響的事后多重比較

年級(jí)：方差分析的結(jié)果表明，大學(xué)生的民族心理距離，存在顯著的年級(jí)差異（F（3，684）=4.94，p < 0.05）。進(jìn)一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，大一分別與大二、大三差異顯著，其余差異不顯著（見表4）。

表4 不同年級(jí)大學(xué)生民族心理距離的事后多重比較

編班模式：T檢驗(yàn)的結(jié)果表明，編班模式對(duì)大學(xué)生民族心理距離有顯著影響。在民族心理距離問(wèn)卷上，單獨(dú)編班大學(xué)生得分高于混合編班大學(xué)生（M單獨(dú)=4.99±1.45；M混合=4.66±1.45。t（685）=2.77，p < 0.05）。

（二）單獨(dú)編班模式下大學(xué)生民族心理距離的差異分析

性別：獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果表明，在民族心理距離問(wèn)卷的總得分上，女生高于男生的得分，但性別在單獨(dú)編班大學(xué)生民族心理距離上差異并不顯著（M女生=5.02±1.43；M男生=4.92±1.48。t（461）=-0.68，p > 0.05）。

民族：通過(guò)單因素方差分析，得出不同民族的大學(xué)生在民族心理距離問(wèn)卷上得分的差異。結(jié)果表明，單獨(dú)編班大學(xué)生的民族心理距離存在顯著的民族差異（F（3，460）=4.25，p < 0.05）。進(jìn)一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，漢族和西藏少數(shù)民族分別與其他民族之間在民族心理距離上差異顯著，漢族學(xué)生的民族心理距離高于少數(shù)民族學(xué)生（見表5）。

表5 單獨(dú)編班中不同民族大學(xué)生民族心理距離的事后多重比較

家庭所在地：?jiǎn)我蛩胤讲罘治鼋Y(jié)果表明，單獨(dú)編班大學(xué)生的家庭所在地，對(duì)民族心理距離的影響顯著（F（3，460）=2.96，p<0.05）。進(jìn)一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，城鎮(zhèn)與農(nóng)區(qū)之間差異顯著，其余之間無(wú)顯著差異（見表6）。

表6 單獨(dú)編班中家庭所在地對(duì)大學(xué)生民族心理距離影響的事后多重比較

年級(jí)：通過(guò)單因素方差分析得出單獨(dú)編班大學(xué)生民族心理距離的年級(jí)差異。結(jié)果表明，單獨(dú)編班大學(xué)生的民族心理距離不存在顯著的年級(jí)差異（M大一=4.80±1.43；M大二=4.96±1.30，M大三=5.15±1.57，F(xiàn)（3，460）=2.31，p > 0.05）。

（三）混合編班模式下大學(xué)生民族心理距離的差異分析

性別：獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)的結(jié)果表明，在民族心理距離問(wèn)卷的總得分上，男生高于女生的得分，但性別在混合編班大學(xué)生民族心理距離上并無(wú)顯著差異（M女生=4.59±1.33；M男生=4.79±1.63。t（222）=1.00，p > 0.05）。

民族：通過(guò)單因素方差分析得出不同民族的大學(xué)生在民族心理距離問(wèn)卷上得分的差異。結(jié)果表明，混合編班大學(xué)生的民族心理距離存在顯著的民族差異（F（3，221）=7.10，p < 0.05）。進(jìn)一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，漢族分別與西藏少數(shù)民族、其他民族之間在民族心理距離上差異顯著（見表7）。

表7 混合編班中不同民族大學(xué)生民族心理距離的事后多重比較

家庭所在地：?jiǎn)我蛩胤讲罘治鼋Y(jié)果表明，混合編班大學(xué)生的家庭所在地對(duì)民族心理距離存在顯著影響（F（3，221）=3.97，p < 0.05）。進(jìn)一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，城鎮(zhèn)與牧區(qū)之間差異顯著，其余之間無(wú)顯著差異（見表8）。

表8 混合編班中家庭所在地對(duì)大學(xué)生民族心理距離影響的事后多重比較

年級(jí)：通過(guò)單因素方差分析得出混合編班大學(xué)生民族心理距離的年級(jí)差異。結(jié)果表明，混合編班大學(xué)生的民族心理距離存在顯著的年級(jí)差異（F（3，221）=3.45，p < 0.05）。進(jìn)一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，大一與大二學(xué)生之間存在顯著差異，其余之間無(wú)顯著差異（見表9）。

表9 混合編班中不同年級(jí)大學(xué)生民族心理距離的事后多重比較

（四）大學(xué)生對(duì)民漢混合編班模式的態(tài)度

在“你本人是否贊同采用混合編班模式？”的題項(xiàng)上，選擇“非常贊同”或“贊同”的占43.5%，選擇“無(wú)所謂”的占32.3%，選擇“不贊同”或者“非常不贊同”的占總?cè)藬?shù)的23.9%。在“你本人是否贊同平時(shí)上課采用區(qū)內(nèi)外合班的方式？”的題項(xiàng)上，選擇“非常贊同”或“贊同”的占42.7%，選擇“無(wú)所謂”的占32.5%，選擇“不贊同”或者“非常不贊同”的占總?cè)藬?shù)的25.1%。在“如果采用混合編班模式是否會(huì)對(duì)你的學(xué)習(xí)和生活產(chǎn)生影響？”的題項(xiàng)上，選擇“有很大影響”或“有一定影響”的占44.1%，選擇“一般”的占29.7%，選擇“基本沒(méi)影響”或者“完全沒(méi)影響”的占總?cè)藬?shù)的25.9%。無(wú)論贊同混合編班、合班上課，還是認(rèn)為混合編班與混合上課能夠?qū)ψ约簩W(xué)習(xí)和生活產(chǎn)生影響的大學(xué)生，都達(dá)到了四成以上。但認(rèn)為影響一般或者影響較小的也超過(guò)半數(shù)，說(shuō)明這一模式作用的發(fā)揮還有很大提升空間。

大學(xué)生是否贊同混合編班存在顯著的年級(jí)差異（F（3，684）=24.10，p < 0.05），低年級(jí)大學(xué)生對(duì)混合編班持支持態(tài)度的比例更高。進(jìn)一步的事后多重比較發(fā)現(xiàn)，大一、大二和大三之間兩兩差異顯著（見表10）。

表10 不同年級(jí)大學(xué)生對(duì)是否贊成混合編班的事后多重比較

四、討論

（一）混合編班在促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)方面具有重要意義，但這一模式仍然有待進(jìn)一步深化和細(xì)化

差異分析的結(jié)果表明，編班模式對(duì)大學(xué)生民族心理距離會(huì)產(chǎn)生顯著影響。在民族心理距離問(wèn)卷上，單獨(dú)編班大學(xué)生得分高于混合編班大學(xué)生，表明混合編班大學(xué)生之間的民族心理距離更近，混合編班能夠促進(jìn)大學(xué)生的民族交往和交流。這與已有研究的結(jié)果相似，馬新英等通過(guò)案例分析對(duì)新疆高師院校民漢混合編班的實(shí)效性進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)民漢混合編班能促進(jìn)各族學(xué)生之間的交流，增進(jìn)民族團(tuán)結(jié)，但同樣也存在一些問(wèn)題［10］。馬昌秀等人在對(duì)新疆高校混合編班教學(xué)改革的研究中發(fā)現(xiàn)，混合編班加強(qiáng)了各民族之間的團(tuán)結(jié)友愛(ài)及各民族之間的認(rèn)同感［6］。蘇光正等人在研究藏區(qū)民漢合校交往問(wèn)題時(shí)發(fā)現(xiàn)，混合編班的不同民族學(xué)生建立了良好的族際友誼［11］?；旌暇幇嗟臐h族與少數(shù)民族大學(xué)生在生活和學(xué)習(xí)上有更多的溝通與交流，對(duì)于對(duì)方的民族文化、民族習(xí)俗和宗教信仰等都有了一定的了解，而單獨(dú)編班大學(xué)生的交往范圍相對(duì)較窄。在缺乏交流的情況下，難免會(huì)產(chǎn)生一定的距離感和隔閡感。

但是，如上所述，無(wú)論是在單獨(dú)編班模式下，還是在混合編班模式下，大三學(xué)生民族心理距離得分都高于大一學(xué)生。作為以促進(jìn)民族交往交流交融為己任的民族院校，這一研究結(jié)果有些出乎意外，說(shuō)明只是將不同民族的學(xué)生招錄入同一所高校，并不能必然地縮小民族心理距離，促進(jìn)民族團(tuán)結(jié)。不同民族學(xué)生從不同地方來(lái)到同一所學(xué)校，空間距離縮短，卻又缺少進(jìn)一步彼此交往和了解的機(jī)會(huì)，反而可能增加民族隔閡。通過(guò)結(jié)果分析發(fā)現(xiàn)，隨著年級(jí)的增加，在單獨(dú)編班模式下，大學(xué)生的民族心理距離越遠(yuǎn)；在混合編班模式下，大學(xué)生的民族心理距離呈倒U型變化，大二時(shí)期相比大一和大三，達(dá)到了民族心理距離的最大值。這可能是剛?cè)胄r(shí)，各民族學(xué)生都懷著好奇心和一種想與其他民族同學(xué)友好相處的心情，這種熱情也增加了大家的交流機(jī)會(huì)。而到了大二時(shí)，隨著混合班交往的增多，不同民族學(xué)生之間的文化沖突增加，基于混合編班帶來(lái)的群體間利益沖突也可能增加，民漢大學(xué)生進(jìn)入了交往的“冷卻期”，因而民族心理距離拉大；經(jīng)過(guò)了兩年多時(shí)間的交往，大三時(shí)，對(duì)于對(duì)方的文化和風(fēng)俗等都有了較深的認(rèn)識(shí)，大二時(shí)的矛盾沖突經(jīng)過(guò)時(shí)間的磨合與洗禮，也逐漸適應(yīng)，民族心理距離因此拉近。這說(shuō)明混合編班模式有助于縮小大學(xué)生間的民族心理距離。但混合編班中大三學(xué)生的民族心理距離仍然高于大一，說(shuō)明與民漢合校而不合班相比，混合班在促進(jìn)民族交往交流交融方面，是一個(gè)值得肯定的進(jìn)步，但在具體模式上仍然有待進(jìn)一步細(xì)化和深化。有相當(dāng)一部分大學(xué)生對(duì)混合編班持否定態(tài)度，也說(shuō)明了這一點(diǎn)。如果我們簡(jiǎn)單將民漢合?；蛘吆习?，認(rèn)為可以一蹴而就促進(jìn)民族交往交流交融，未免將問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單化。

（二）漢族大學(xué)生比少數(shù)民族大學(xué)生在民族心理距離上的得分高，說(shuō)明要重視漢族大學(xué)生的民族團(tuán)結(jié)教育同樣

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是在單獨(dú)編班，還是混合編班模式中，漢族大學(xué)生在民族心理距離問(wèn)卷上的均分要高于少數(shù)民族大學(xué)生。而且在混合編班模式下，漢族分別與西藏少數(shù)民族（包括藏族、門巴族、珞巴族和其他西藏少數(shù)民族）和其他少數(shù)民族之間在民族心理距離上差異顯著。這與高承海、萬(wàn)明鋼教授等人的研究結(jié)論可互為參證，即漢族與少數(shù)民族彼此持有的積極刻板印象數(shù)量沒(méi)有顯著差異。但是，漢族大學(xué)生的消極刻板印象數(shù)量顯著多于少數(shù)民族，改變少數(shù)民族與漢族彼此持有的消極刻板印象，特別是漢族對(duì)少數(shù)民族的消極刻板印象，是促進(jìn)民族關(guān)系的關(guān)鍵［12］。主體民族在民族團(tuán)結(jié)中應(yīng)承擔(dān)更多責(zé)任［13］。

（三）城鎮(zhèn)大學(xué)生在民族心理距離得分上大于來(lái)自農(nóng)牧區(qū)的大學(xué)生，應(yīng)采取有效措施改變城鎮(zhèn)大學(xué)生對(duì)農(nóng)牧區(qū)大學(xué)生刻板印象和提升農(nóng)牧區(qū)大學(xué)生的跨文化交往自信與能力水平

從方差分析的結(jié)果以及在交互作用中家庭所在地主效應(yīng)顯著得出，在同一編班模式下，家庭所在地對(duì)于民族心理距離有顯著影響。來(lái)自農(nóng)區(qū)、牧區(qū)的同學(xué)可能與城鎮(zhèn)的同學(xué)在交往中存在一定的自卑感，而城鎮(zhèn)的同學(xué)可能存在一定的優(yōu)越感。所以，在交往過(guò)程中，就表現(xiàn)為農(nóng)區(qū)、牧區(qū)的同學(xué)缺乏足夠自信與來(lái)自城鎮(zhèn)的其他民族同學(xué)交流，而來(lái)自城鎮(zhèn)的同學(xué)對(duì)于其他民族學(xué)生帶有較多刻板印象，影響與其他民族的交往。需要對(duì)這一現(xiàn)象引起足夠的重視，并采取有效的措施來(lái)改變城鎮(zhèn)大學(xué)生對(duì)農(nóng)牧區(qū)大學(xué)生刻板印象和提升農(nóng)牧區(qū)大學(xué)生參與族際交往的自信與能力水平。

五、結(jié)語(yǔ)

編班模式是民族院校學(xué)生管理模式中的重要組成部分?；旌暇幇鄬?duì)于民族院校學(xué)生的民族心理距離有顯著影響，但要不斷深化和細(xì)化這一模式，促進(jìn)各民族學(xué)生從“區(qū)隔”到“融合”，不斷提升農(nóng)牧區(qū)大學(xué)生的跨文化交往自信與能力水平。由于西藏民族大學(xué)民漢混合編班時(shí)間較短，本研究所分析得出的結(jié)論，是否具有普遍性，仍然有待進(jìn)一步的研究和證實(shí)。