肖詩林

摘?要：本文選擇遵義市第一中學的兩個班級進行了試驗對照分析，研究“三教”模式的數(shù)學課堂是否能夠影響學生的學業(yè)成績。分析結(jié)果表明，實行“三教”模式課堂的試驗組學生的數(shù)學學業(yè)成績明顯優(yōu)于未開展課堂試驗的對照組學生。具體的差異表現(xiàn)在數(shù)學抽象、邏輯分析、數(shù)學建模、直觀想象、數(shù)學運算這5個核心素養(yǎng)方面。

關鍵詞：“三教”;核心素養(yǎng);學業(yè)成績

1.引言

“三教”是一種不同于傳統(tǒng)課堂教學模式的新教學理念，最早由貴州師范大學的呂傳漢教授提出。所謂“三教”，指的是指的是“教思考、教體驗、教表達”[1]。三教中分別對應了數(shù)學學科中不同的核心素養(yǎng)[2]：“教思考”重在培養(yǎng)學生的邏輯推理和數(shù)學運算核心素養(yǎng);“教體驗”重在數(shù)學抽象和直觀建模;“教表達”則重在數(shù)學建模和數(shù)據(jù)分析核心素養(yǎng)。在“三教”模式之前，曾有“情景-問題”模式被提出[3][4]。這些新的課堂模式都是為了提升課堂效率，讓學生的數(shù)學學科核心素養(yǎng)有所提高。

針對這兩種新的教學模式，已有很多課堂實踐案例[4]。但是評估一種新的課堂模式，還需要從學生的角度進行考慮。采用“情景-問題”模式，或者“三教”模式的課堂，最終有沒有在學生的學業(yè)成績上有所表現(xiàn)。這是一個老師和學生都關注的問題。本文將聚焦這一問題，以開展“三教”模式課堂改革實驗的遵義市第一中學為例，分析“三教”課堂給學生學業(yè)成績帶來的影響。研究的問題主要有以下幾個：第一，試驗“三教”模式與否，學生的學業(yè)成績是否有顯著的區(qū)別;第二，試驗“三教”模式與否，學生在六個學科核心素養(yǎng)上的表現(xiàn)是否有顯著的區(qū)別。

2.研究方法

本次研究選擇了遵義市一中的兩個班級作為分析對象，因為遵義市一中在2020年的秋季學期由“三教引領高中數(shù)學課堂”課題組成員開展了一系列的課堂試驗。在多個班級的數(shù)學課堂中，引入了基于“三教”理念的課堂設計。本文選擇了兩個班級進行對比分析：一個是落實“三教”理念，進行課堂改革的2022屆（5）班;另一個則是沒有進行課堂改革實驗的2022屆（8）班級。在學校的管理體系中，兩個班級屬于同一個層次。因此至少在秋季學期開始之前，兩個班級的學業(yè)成績沒有顯著的差異。

為了體現(xiàn)兩個班級在2020年秋季學期結(jié)束后的學業(yè)成績表現(xiàn)，本項研究選擇了期末數(shù)學考試的成績作為參照。針對這次測試學生的最終得分，依據(jù)試卷的內(nèi)容，將每個學生的得分分割為數(shù)學抽象、邏輯分析、數(shù)學建模、直觀想象、數(shù)學運算、數(shù)據(jù)分析6個人模塊，即數(shù)學學科的6個核心素養(yǎng)。具體的實現(xiàn)過程是：首先對試卷進行詳細的分析，將每一到測試題目按照考核內(nèi)容賦予6個指標不同的權(quán)重;然后將學生的測試得分與試卷本身的結(jié)構(gòu)權(quán)重相乘，最終得到每個學生在6個核心素養(yǎng)上的得分。除本次期末測試的學業(yè)成績以外，本文還追蹤了兩個班級的學生在高一的學業(yè)成績。但由于資料的限制，文中僅對高一的學業(yè)表現(xiàn)進行描述性分析，不詳細分解為6個核心素養(yǎng)。

為了說明兩個班級在學業(yè)成績上的表現(xiàn)，文章中使用了單因素方差分析工具。方差分析是一種常見的統(tǒng)計工具，可以在一定的置信水平下給出結(jié)論，判斷兩個分組的均值是否存在顯著的差異，因此適合本文研究的問題。分析流程可參見圖1。

3.分析結(jié)果

首先對追蹤兩個班級的學生在高一時的學業(yè)成績，以2019年秋季學期的期末測試數(shù)學成績?yōu)閰⒄?。仍然按實驗組與對照組區(qū)分學生，實驗組和對照組分別有57人、58人，一共115人。對分組后學生的成績進行方差分析，結(jié)果如下表所示（表1）。

兩組學生在試驗前的平均成績分別為94.90與93.84。利用單因素方差分析工具，發(fā)現(xiàn)兩組學生的平均成績不存在統(tǒng)計上的顯著差異（顯著水平0.6681>0.05）。因此可以認為兩組學生在教學試驗前的學業(yè)成績在同一個水平。

然后對試驗后的學生學業(yè)成績進行相似的分析，不同的是，這次分析將成績詳細分解為6個模塊，對應6個學科核心素養(yǎng)。詳細的對比結(jié)果參見表格2。

結(jié)合兩組學生的具體表現(xiàn)（表3），實驗組學生在總分和各項核心素養(yǎng)得分上，都高于對照組學生。因次可以得出分析結(jié)果，實驗組學生的學業(yè)成績優(yōu)于對照組，具體表現(xiàn)在數(shù)學抽象、邏輯分析、數(shù)學建模、直觀想象、數(shù)學運算五項核心素養(yǎng)上，在數(shù)據(jù)分析能力中，兩組學生沒有顯著的區(qū)別。

4.討論與總結(jié)

通過上述分析，可以發(fā)現(xiàn)，落實“三教”課堂模式改革的對照組學生，即2022屆（5）班學生，學業(yè)成績明顯優(yōu)于未開展課堂改革的對照組學生。具體的差異體現(xiàn)在數(shù)學抽象、邏輯分析、數(shù)學建模、直觀想象、數(shù)學運算5項核心能力上，在數(shù)據(jù)分析能力方面，兩組學生沒有明顯的區(qū)別。

學生在數(shù)據(jù)分析能力上未見差別的原因可能是多方面的，一方面“三教”模式中的“思考、體驗、表達”確實無法直接提升學生對數(shù)據(jù)的靈敏度;另一方面也可能是由試卷結(jié)構(gòu)造成，測試的內(nèi)容極少涉及數(shù)據(jù)分析能力。

總而言之，基于“三教”理念的課堂模式，至少能明顯地提高學生大多數(shù)核心素養(yǎng)，因此在高中推行“三教”模式的課堂是有意義的。

參考文獻：

[1] 唐海軍，呂傳漢.數(shù)學教學為什么需要“教思考、教體驗、教表達”——“三教”教學理念與實踐的再探析 [J]. 中小學教師培訓， 2019（10）： 51-55.

[2] 普通高中數(shù)學課程標準（2020修訂版） [S].

[3] 論中小學“數(shù)學情境與提出問題”的數(shù)學學習 [J]. 呂傳漢， 汪秉彝. 數(shù)學教育學報. 2001（04）.

[4] 再論中小學“數(shù)學情境與提出問題”的數(shù)學學習 [J]. 呂傳漢，汪秉彝.數(shù)學教育學報. 2002（04）.

[5] 尚亞明，何憶捷，熊斌.中國數(shù)學問題提出研究的回顧與展望[J].數(shù)學教育學報，2019，28（06）：81-86.