許素美

摘? 要：近年來，在具身認知主義思潮的影響下，一種強調(diào)“身心融合”、“身體、心智及環(huán)境的交互”的具身學(xué)習(xí)理論為大學(xué)生心理健康教育課程的教學(xué)改革提供了一種新的思路。以具身學(xué)習(xí)理論為視角，當(dāng)前大學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)存在身體體悟性的缺失、學(xué)習(xí)情境性的忽略與學(xué)習(xí)過程體驗性不足三大問題。為提升教學(xué)的實效性和學(xué)生學(xué)習(xí)的效果，大學(xué)生心理健康教育課程應(yīng)嘗試構(gòu)建具身化教學(xué)模式，即重視培養(yǎng)情感態(tài)度價值觀的教學(xué)目標(biāo)、創(chuàng)造與生成教學(xué)內(nèi)容、運用互動式與體驗式的教學(xué)方法、遵循感知—體驗—分享—行動的教學(xué)過程、整合與豐富教學(xué)環(huán)境和采取多元與靈活的教學(xué)評價體系。

關(guān)鍵詞：具身學(xué)習(xí);大學(xué)生心理健康教育;教學(xué)模式

大學(xué)生心理健康教育課程是大學(xué)生心理健康教育的重要載體，是高校加強心理育人、做好思想政治教育工作的重要途徑。然而從實際的課堂教學(xué)實踐來看，大學(xué)生心理健康教育課程的教學(xué)實效性并不強，學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度并不高。近年來，在具身認知主義思潮的影響下，一種強調(diào)“身心融合”、“身體、心智及環(huán)境的交互”的具身學(xué)習(xí)理論對學(xué)生學(xué)習(xí)行為的詮釋提供了一種新的視野，成為研究熱點，并在理論思辨和實證研究中得到了一定支持。以具身學(xué)習(xí)這一新的學(xué)習(xí)理論對《大學(xué)生心理健康教育》這門課程的教學(xué)進行觀測，能夠為其教學(xué)模式的構(gòu)建提供一種新的思路，從而提升教學(xué)的實效性和學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

一、具身學(xué)習(xí)理論的內(nèi)涵

具身學(xué)習(xí)（Embodied Learning）指的是學(xué)習(xí)者通過身體及其感知運動系統(tǒng)與環(huán)境的交互，獲取具身經(jīng)驗的過程。[1]這一過程特別突出了“身體的經(jīng)驗”、“體驗”以及“環(huán)境”的作用。具體包括以下三個方面的內(nèi)涵：

（一）學(xué)習(xí)活動具有涉身性

學(xué)習(xí)從本質(zhì)而言是基于身體的，我們是通過自己的身體以及身體與外部環(huán)境的互動中來認識這個世界的，即具有涉身性。如我們先通過身體感知，產(chǎn)生了最基本的熱、冷、溫等概念，再基于這些概念，我們產(chǎn)生了與之相對應(yīng)的熱情、冷漠、溫和等抽象概念，并加以理解掌握。[2]又如人類特殊的身體構(gòu)造：雙眼能看到的是“前”，因此是可控的、安全的、積極的，由此產(chǎn)生了“前進”“進步”的抽象觀念;雙眼不能看到的是“后”，因此是不可控的、不安全的、消極的，由此便形成了“后退”“落后”的抽象概念。[3]因此，學(xué)習(xí)必須依賴于身體的生理構(gòu)造、神經(jīng)結(jié)構(gòu)及活動形式。人的身體在學(xué)習(xí)過程中扮演著非常重要的角色。它是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)與前提，并貫穿于學(xué)習(xí)的始終。這里的身體不僅僅包括身體的結(jié)構(gòu)和性質(zhì)，還包括了身體與世界的互動，也即蘊含著個體的體驗、經(jīng)驗與經(jīng)歷等等。正是這些讓我們在學(xué)習(xí)的過程中獲得經(jīng)驗與意義。[4]而傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀卻認為，身體只能消極被動地接受外部信息，僅僅被當(dāng)作是一個“容器”或“載體”，甚至認為身體是具有破壞性的，是要被“規(guī)訓(xùn)”和“懲罰”的，因此就有了古代“頭懸梁”“錐刺股”等的說法，現(xiàn)在的學(xué)生經(jīng)常也被要求端端正正地坐在椅子上上課。

（二）學(xué)習(xí)活動具有情境性

人的身體是環(huán)境中的身體，根植于環(huán)境當(dāng)中?！吧眢w的感知能力會天然融入在一個更寬廣的物質(zhì)、文化、心理等的具體情境中。”[5]同樣，學(xué)習(xí)過程也不能脫離具體情境而存在，而是受到一定的環(huán)境、文化和場域的制約。特別是學(xué)習(xí)者本身的經(jīng)驗、需求和風(fēng)格等個性化因素對學(xué)習(xí)活動有著非常重要的影響。在實際的課堂教學(xué)活動中，具身認知學(xué)習(xí)環(huán)境不僅包括了教室的物理環(huán)境、資源支持環(huán)境，還包括了社會文化環(huán)境以及人與人之間的情感心理環(huán)境。[6]這些情境性因素都不可避免地對學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生重要的影響。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，一些先進的互聯(lián)網(wǎng)、人工智能等技術(shù)越來越廣泛地運用在課堂教學(xué)中，極大地豐富和拓展了學(xué)習(xí)活動的情境。

（三）學(xué)習(xí)活動具有體驗性

心智“嵌入”在身體中，而身體則“嵌入”在環(huán)境中，環(huán)境通過身體制約和影響心智活動，學(xué)習(xí)可以看作心智—身體—環(huán)境建立平衡的動態(tài)過程。[7]因此，認知、身體與環(huán)境是一體的。我們的認知正是來自于身體與外界環(huán)境中事物相互作用所造成身體狀態(tài)的改變——即形成主體身體的體驗。體驗是身體與情境的互動，通過與情境的互動，直接或間接地使學(xué)生的身體狀態(tài)發(fā)生改變，知覺狀態(tài)也隨之變化。這些變化即為主體對外界事物的感知、體驗與內(nèi)化，最終將外界事物收納為認知的組成部分。[8]因此，體驗是真正獲取知識不可缺少的途徑，要想學(xué)習(xí)發(fā)生并產(chǎn)生持續(xù)性效果，必須通過設(shè)計一系列的活動促進學(xué)習(xí)者產(chǎn)生更多的感知和體驗。

二、傳統(tǒng)的大學(xué)生心理健康教育教學(xué)活動存在的問題

當(dāng)前，我國大多數(shù)高校開設(shè)了《大學(xué)生心理健康教育》這門課程，一般以50-100人的大班教學(xué)為主。課堂教學(xué)活動中主要存在以下三個問題：

（一）身體體悟性的缺失

在實際的教學(xué)活動實踐當(dāng)中，教師們在制定教學(xué)目標(biāo)時，往往把“認識和了解以及掌握了多少心理健康知識和理論”這些以認知為主的目標(biāo)作為首要目標(biāo)，而忽略了學(xué)生情感態(tài)度價值觀的培養(yǎng)，特別是學(xué)生積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)。一些心理技能和技術(shù)方法提升的教學(xué)內(nèi)容也因缺乏操作的場景而被大大壓縮。課堂上一大群學(xué)生端端正正地坐在教室里聽老師宣講，老師們也企圖將PPT上所有的內(nèi)容全部倒進學(xué)生的腦袋里，認為只要掌握了相關(guān)的知識，情感態(tài)度和行為就會隨之發(fā)生改變。人的身體、活動和內(nèi)在經(jīng)驗被排除。這種只重視認知發(fā)展和心智訓(xùn)練的教學(xué)目標(biāo)、片面強調(diào)教學(xué)和知識性的學(xué)習(xí)與具身學(xué)習(xí)提倡的重視身體的感知、體悟完全背道而馳。

（二）學(xué)習(xí)情境性的忽略

在實際的教學(xué)當(dāng)中，我們也經(jīng)常忽視學(xué)習(xí)的情境性。教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、方法、評價等都是預(yù)成的、可預(yù)測的和重復(fù)的，并沒有體現(xiàn)學(xué)生個體知識經(jīng)驗的不同以及學(xué)習(xí)成長的差異性。教學(xué)環(huán)境也是一成不變的，都是選用普通課室，教室的布局與陳設(shè)也基本都是固定的，很少結(jié)合具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容進行變換，也很少引入數(shù)字化時代背景下的一些新的信息技術(shù)。而實際上，知識和環(huán)境卻是不斷變化的，每一個學(xué)習(xí)主體的知識儲備、經(jīng)驗經(jīng)歷都是不同的。如果我們的大學(xué)生心理健康教育課堂教學(xué)沒有考慮學(xué)習(xí)主體本身的經(jīng)驗和體驗，沒有關(guān)注學(xué)習(xí)環(huán)境的變化這些情境性因素，勢必使得教學(xué)陷入程序化、形式化，進而影響學(xué)生學(xué)習(xí)的效果。

（三）學(xué)習(xí)過程體驗性不足

在實際的課堂教學(xué)中，最主要采用的教學(xué)方法就是講授法，讓學(xué)生能夠投身參與和體驗的活動很少。即使有設(shè)計了一些心理游戲或活動，也因大班教學(xué)人數(shù)過多以及場地的限制，無法所有人都參與，也無法深入開展，只是起到輔助和點綴作用。實際上，我們只有通過身體與外界環(huán)境相互作用形成了身體的體驗，才能更好地對事物進行認知和理解，也能更進一步地去反思和領(lǐng)悟。顯然以說教灌輸式為主的教學(xué)方法是不符合具身學(xué)習(xí)理論所強調(diào)的學(xué)習(xí)活動具有體驗性的特征。

三、具身學(xué)習(xí)理論視域下的大學(xué)生心理健康教育教學(xué)模式構(gòu)建

教學(xué)模式指的是在某種教學(xué)理念指導(dǎo)下形成的相對穩(wěn)定的規(guī)范化教學(xué)活動程序及其操作體系。[9]它一般包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)過程和教學(xué)評價等要素。在具身學(xué)習(xí)理論觀照下，嘗試構(gòu)建了大學(xué)生心理健康教育課程的具身化教學(xué)模式：

（一）重視培養(yǎng)情感態(tài)度價值觀的教學(xué)目標(biāo)

具身學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)是身體與環(huán)境互動的整體活動。作為一種整體性的活動，勢必要求知、情、意是統(tǒng)一的。也就是學(xué)習(xí)過程中既包括了認知，也包括了情緒情感和意志行為等成分。知識獲取、情緒體驗、行為操作是統(tǒng)一的整體過程。[10]因此，我們在制定大學(xué)生心理健康教育的教學(xué)目標(biāo)時，不能把認識、情感、意志三個方面割裂開來，更不能僅僅突出認知，將“掌握了多少心理健康知識或理論”這些以認知為主的目標(biāo)作為首要目標(biāo)。而應(yīng)該秉持整體思維，將知、情、意、行整合起來，甚至更應(yīng)突出情感態(tài)度價值觀方面的目標(biāo)，尤其是對學(xué)生進行愛、勇氣、自信心、責(zé)任感等積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)。積極的心理品質(zhì)不僅能夠幫助學(xué)生更好地預(yù)防和解決存在的心理問題，而且能夠幫助學(xué)生更好地學(xué)會適應(yīng)與調(diào)節(jié)，獲得更好的成長與發(fā)展。如我們在講授《人際關(guān)系》相關(guān)專題的時候，不僅要學(xué)習(xí)人際關(guān)系相關(guān)的知識與理論，了解大學(xué)生人際關(guān)系的特點以及常見的問題，更重要的是要學(xué)會如何提升自己的人際吸引力，如何與人進行良好的溝通。重點應(yīng)該放在后面，而不是理論的講解和問題的呈現(xiàn)。學(xué)習(xí)大學(xué)生心理健康教育課程最低層次的目標(biāo)是掌握和了解心理健康知識，中層目標(biāo)是心理問題的解決，最高目標(biāo)則是積極心理品質(zhì)的培養(yǎng)。

（二）創(chuàng)造與生成教學(xué)內(nèi)容

具身學(xué)習(xí)理論強調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，必然導(dǎo)致教師知識觀的嬗變。具身學(xué)習(xí)理論視域下的知識不再是普適性和固定化的，而是具有境域性和生成性。即“知識是人類參與這個世界過程中創(chuàng)造性涌現(xiàn)、生成的產(chǎn)物。教師與學(xué)生都參與到知識的實際生產(chǎn)過程之中。學(xué)生是與學(xué)生、教師進行合作的知識創(chuàng)造者?！盵11]因此，具身教學(xué)模式下的教學(xué)內(nèi)容除了書本上、大綱上的內(nèi)容，更應(yīng)該注重的是老師和學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間互動和體驗過程中新產(chǎn)生、新創(chuàng)造出來的知識。如在講授《大學(xué)生自我意識》相關(guān)內(nèi)容時，教師設(shè)計了一個根據(jù)身高、年齡和體重排隊的“多元排隊”活動，期望通過這個活動讓學(xué)生意識到根據(jù)不同比較標(biāo)準(zhǔn)，人的位置也會相應(yīng)發(fā)生變化，從而引申出要樹立正確的比較標(biāo)準(zhǔn)以及正確看待自己等內(nèi)容。但在分享討論的時候，學(xué)生發(fā)現(xiàn)在體重那一輪排隊的時候有些同學(xué)顯得很不好意思，因為體重是一個比較敏感的詞匯（特別是對于一些女生來說），因此我們要注意保護別人的隱私。事實上，關(guān)于“體重”和“隱私”等主題的內(nèi)容并沒有預(yù)先在此次活動進行設(shè)計，但實際的課堂教學(xué)情境是十分豐富的，可能會出現(xiàn)許多類似的變化或“意外事件”，我們需要容納這些不可預(yù)知的改變，并就這一類問題加以延申和引導(dǎo)。因此，在剛剛那個教學(xué)情境下，教師就可以趁機就“體重”和“隱私”等問題展開討論，幫助大家進一步正確看待體重問題以及把握人際交往當(dāng)中的隱私問題。

（三）運用互動式與體驗式的教學(xué)方法

具身學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)活動具有體驗性?！拔覀兯械囊饬x邏輯活動都建立在對（生活）世界的體驗上?！盵12]因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)不能只是于依賴教材上、書本上已有的概念和知識，而是應(yīng)該充分釋放學(xué)生的身體，讓學(xué)生在參與活動的過程中盡情地感知、經(jīng)歷和體驗。在一線的教學(xué)經(jīng)驗中也發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師在進行某個知識點或理論的講授時，很多同學(xué)成了“低頭族”，而當(dāng)說要參與或體驗?zāi)硞€活動的時候，大家就顯得很興奮。在具身化教學(xué)模式中特別強調(diào)體驗與互動，即教師通過創(chuàng)設(shè)一定的情境，設(shè)計相關(guān)的活動讓學(xué)生多去參與、體驗和感悟。

體驗式心理游戲是常用的一種形式。如在講授《大學(xué)生生命教育》這一章時，為了讓學(xué)生對生命和自我進行深入地探索，可以讓學(xué)生參與“我的墓志銘”“我的VIT”等心理游戲。為了使游戲取得良好的效果，教師也應(yīng)創(chuàng)設(shè)一定的情境，讓學(xué)生身臨其境。如在“我的VIT”這個價值觀探索游戲當(dāng)中，教師可以通過一些背景音樂、故事情景等形式模擬人生遭遇風(fēng)波挫折，使學(xué)生一樣樣拋棄掉自己最重要的五件東西，直至剩下最后一樣，從而讓學(xué)生對自己的價值觀進行澄清。教育戲劇也是常用的一種互動體驗式教學(xué)形式。如在《宿舍關(guān)系》相關(guān)主題上，就可以以宿舍里的生活場景為背景，學(xué)生們分組扮演不同的角色，模擬宿舍成員之間相處當(dāng)中出現(xiàn)的問題以及采用不同解決方式帶來的結(jié)果，以此讓學(xué)生自己認識到問題所在，進而提出解決人際關(guān)系方面沖突的辦法。

（四）遵循感知—體驗—分享—行動的教學(xué)過程

具身化教學(xué)模式下的教學(xué)過程遵循體驗式教學(xué)的流程：第一步是教師創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生進行感知。情境必須圍繞學(xué)生生活世界進行設(shè)置，將理論知識與生活化的情境進行整合，可以大量采用學(xué)生能夠親身經(jīng)歷的、與他們生活息息相關(guān)的典型案例，以此引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和親身參與活動的沖動。第二步是學(xué)生通過以個人或分組的形式參與一個個針對課程內(nèi)容的主題活動，學(xué)生在參與活動的過程中進行感受、體驗并學(xué)會如何解決問題。第三步是分享交流環(huán)節(jié)，學(xué)生自由暢談參與活動的體驗和感受，通過與別人的交流分享，將他人的經(jīng)驗與自我經(jīng)驗加以整合。教師在這一階段結(jié)合相關(guān)的理論知識進行補充與升華。第四步是實踐與行動。通過布置適當(dāng)?shù)恼n后作業(yè)，讓學(xué)生運用課堂所學(xué)知識進行實踐運用，并將自己的行動情況寫進每周的課堂反思日志中去。課堂反思日志作為課程考核的重要依據(jù)。如在講授《大學(xué)生適應(yīng)心理》這個專題的時候，課堂開始可以設(shè)計一些與適應(yīng)相關(guān)的“十指交叉”“大樹與松鼠”等小活動先進行暖場和破冰，然后通過創(chuàng)設(shè)情境，引用一些發(fā)生在大學(xué)生身邊的適應(yīng)不良和適應(yīng)良好的案例，啟發(fā)學(xué)生對自己目前的適應(yīng)狀況進行思考和評估。接著通過讓學(xué)生參與“找搭檔”“滾雪球”“問感覺”“談適應(yīng)”與“同分享”等活動，幫助學(xué)生面對和接納變化的現(xiàn)實，體驗變化后的感覺，發(fā)現(xiàn)和感悟大學(xué)生活的特點與變化、適應(yīng)的重要性，并提出適應(yīng)的方法?；顒咏Y(jié)束后，教師進一步補充關(guān)于適應(yīng)能力培養(yǎng)的相關(guān)知識。最后，通過完成一份課后作業(yè)進行強化鞏固。作業(yè)設(shè)計如下：“請運用所學(xué)的適應(yīng)方法解決自己的一項適應(yīng)問題？如果沒有適應(yīng)問題，可以完成一份對大學(xué)未來四年的大致規(guī)劃”。

（五）整合與豐富教學(xué)環(huán)境

具身學(xué)習(xí)理論認為，“認知不是一個先驗的邏輯能力，而是一個連續(xù)進化的發(fā)展的情境性過程?！盵13]具身學(xué)習(xí)理論指引下的具身化教學(xué)模式特別重視學(xué)習(xí)的情境性因素。實際課堂的學(xué)習(xí)情境是十分豐富的，包括了物理環(huán)境、資源支持環(huán)境、社會文化環(huán)境以及心理情感環(huán)境等多個方面，需要我們根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容的變化加以選用和整合。首先是在物理學(xué)習(xí)環(huán)境里，開展大學(xué)生心理健康教育課程教學(xué)的教室不再局限于普通的教室，團體輔導(dǎo)室、沙盤工作室都可以作為教學(xué)的場所，教室的布局陳設(shè)也不建議用“秧苗式”的擺放，桌椅可以選擇那種可移動的桌椅。其次是在資源支持方面，應(yīng)該更加充分利用互動電子白板、MOOC平臺以及人工智能、虛擬現(xiàn)實環(huán)境方面的新技術(shù)。如在講授《情緒管理》中關(guān)于放松技術(shù)相關(guān)內(nèi)容的時候，可以利用一個交互式虛擬現(xiàn)實環(huán)境，讓學(xué)生的身體感覺體驗到一種極大的壓力情境，然后通過觀看一些放松技術(shù)訓(xùn)練的視頻和音頻學(xué)習(xí)放松技術(shù)，并且相關(guān)的設(shè)備上能夠清晰地顯示出肌肉放松的程度系數(shù)。這樣更能夠刺激學(xué)生身體的各運動感官，增強學(xué)習(xí)者的身體體驗，進而學(xué)生對于壓力與放松的認識與理解就會更深刻，也更懂得如何去做放松。再次是在情感心理環(huán)境方面，應(yīng)該注重打造生生之間，師生之間輕松、融洽與和諧的心理氛圍。教師要多從講臺上走下來，縮短與學(xué)生的身體距離，多運用一些表情、手勢、體態(tài)等身體語言去表達，也允許學(xué)生有更多的身體語言的表達。學(xué)生之間也是一種平等、互相促進的關(guān)系，而不是緊張的競爭關(guān)系。最后是在社會文化環(huán)境方面，教師應(yīng)該樹立以“學(xué)習(xí)者為中心”的理念，相信每一個學(xué)生都有自我發(fā)展的需要，都有挖掘自身心理潛能解決自身問題的能力，能夠通過教育引導(dǎo)，實現(xiàn)人格的升華。

（六）采取多元與靈活的教學(xué)評價體系

心理素質(zhì)是隱而不見的，每個人的心理狀態(tài)和心理世界都是不一樣的，因此它不能像語文、數(shù)學(xué)等學(xué)科一樣通過統(tǒng)一的考試進行考核。[14]學(xué)習(xí)大學(xué)生心理健康教育課程最重要的不是讓學(xué)生掌握更多的心理健康知識，而是提供一些機會和平臺讓學(xué)生親自去體驗，親身去感受，進而在體驗和感受的過程中學(xué)會解決問題的能力，并能主動進行調(diào)節(jié)和適應(yīng)，培養(yǎng)自己積極的心理品質(zhì)。因此，具身化教學(xué)模式提倡的教學(xué)評價應(yīng)是多元的、靈活的。一是在評價的主體上，從“一元權(quán)威”轉(zhuǎn)向“多元并重”。除了教師的評價，應(yīng)增加學(xué)生的自我評價以及學(xué)生同伴的評價。二是在評價的內(nèi)容上，從“唯智傾向”轉(zhuǎn)向“整體多維”。不能僅僅衡量學(xué)生掌握了多少心理健康知識，而是應(yīng)該注重觀察學(xué)生在平時上課的時候有沒有展示了他的心理世界，身心有沒有主動去參與、體驗和感受，有沒有在體驗的過程獲得了收獲與成長，也就是將以往對認知的評價轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)合身體感受的評價。三是在評價的方法上，從“機械僵化”轉(zhuǎn)向“靈活多樣”。不能簡單地以統(tǒng)一考試的方式，應(yīng)通過課堂觀察、課堂反思日志、心理測試與期末自我總結(jié)報告等多種方式進行評價。除了注重形成性的書面評價，也應(yīng)注重過程性的身體語言的評價。如上課時經(jīng)常用滿意的微笑、輕輕地點頭表示對學(xué)生的肯定，用鼓勵的眼神、輕拍學(xué)生的肩膀表示對學(xué)生的安慰等，讓學(xué)生感受到老師的愛與溫暖，從而營造一種輕松、融洽、和諧的課堂氛圍。

參考文獻：

[1]陳醒，王國光.國際具身學(xué)習(xí)的研究歷程、理論發(fā)展與技術(shù)轉(zhuǎn)向[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2019，31（06）：78-88+111.

[2]陳帆.具身認知研究的歷史起源和發(fā)展[J].綿陽師范學(xué)院學(xué)報，2012（12）：130-132.

[3][10]葉浩生.身體與學(xué)習(xí)：具身認知及其對傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)[J].教育研究，2015，36（04）：104-114.

[4]范琪，高玥.從離身到具身：身心融合的學(xué)習(xí)方式與其教育意義蘊含[J].江蘇師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版），2018，44（01）：133-137.

[5]王美倩，鄭旭東.具身認知與學(xué)習(xí)環(huán)境：教育技術(shù)學(xué)視野的理論考察[J].開放教育研究，2015，21（01）：53-61.

[6]李志河，李鵬媛，周娜娜，劉芷秀.具身認知學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計：特征、要素、應(yīng)用及發(fā)展趨勢[J].遠程教育雜志，2018，36（05）：81-90.

[7]楊子舟，史雪琳，荀關(guān)玉.從無身走向有身：具身學(xué)習(xí)探析[J].教育理論與實踐，2017，37（05）：3-6.

[8]殷明，劉電芝.身心融合學(xué)習(xí)：具身認知及其教育意蘊[J].課程.教材.教法，2015，35（07）：57-65.

[9]黃甫全.現(xiàn)代課程與教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，2011：363-364.

[11]張良.具身認知理論視域中課程知識觀的重建[J].課程.教材.教法，2016，36（03）：65-70.

[12]（法）莫里斯·梅洛-龐蒂，著.知覺現(xiàn)象學(xué)[M].姜志輝，譯.北京：商務(wù)印書館，2001：416.

[13]李恒威，盛曉明.認知的具身化[J].科學(xué)學(xué)研究，2006（02）：184-190.

[14]江雅琴，陳艷，勞穎欣，謝祥龍.具身認知對高職大學(xué)生心理健康課程設(shè)計的啟示[J].中國培訓(xùn)，2017（18）：52-53.

責(zé)任編輯? 姜淑娟