摘要：《綜合實踐活動指導綱要》（3-9年級）明確指出，我國地域遼闊，地方差異、城鄉(xiāng)差異極大。綜合實踐活動的實施，客觀上就要求不同地方、不同類型的學校立足區(qū)域優(yōu)化課程資源。在綜合實踐活動當中，教師應開闊視野、拓寬思路，積極成為課程資源的開發(fā)者，多元整合區(qū)域文化，為小學開展綜合實踐課程提供更豐富的課程資源，并引導學生通過自主綜合實踐，體會學科與學科間，體會知識與生活、與社會間的密切聯系。

關鍵詞：區(qū)域文化資源;小學綜合實踐活動;實踐;生活教育

隨著新一輪基礎教育課改活動不斷推進，小學教學領域出現了一種全新的課程形態(tài)，即綜合實踐活動課。這一課程的教學重點是注重的學生探索能力和學習體驗。新課改活動添加了這一門課程，這對我國培養(yǎng)新型人才具有重要的作用。它使得師生之間的關系發(fā)生了巨大的變化，教師不再是群體中單一的講述者、控制者，而成為群體共同探究過程中的共享者、幫助者和協作者，教師對于探究主題的知識儲備、經驗共享能力，都將影響群體探究的廣度和深度。因而，小學綜合實踐活動課程是更為開放，教學過程中也在不斷“生成”的，不同的學校、不同的執(zhí)教者，基于各地區(qū)域文化、社會生活、民風民俗、行為習慣及個體的生活實踐經驗差異，均能建立各異的綜合實踐活動課程模式?！毒C合實踐活動指導綱要》（3-9年級）明確指出，我國地域遼闊，地方差異、城鄉(xiāng)差異極大。綜合實踐活動的實施，客觀上就要求不同地方、不同類型的學校立足區(qū)域優(yōu)化課程資源。

狹義來講，課程教育資源僅“指形成課程的直接因素來源”，而廣義的課程教育資源則包括“有利于實現課程目標的各種因素”。舒伯特曾經在研究教育問題中提出，課程需要緊貼學生的生活環(huán)境，課程不僅僅是學校安排的教學活動，同時還是在學生日常生活有關的另一類學習方式。換句話說，一個自然公園、一處文物古跡、一座博物館、一個科技館等本身就承載了教育要素，自然也是綜合實踐活動的課程資源。如何做好校內、校外的結合，依托這些區(qū)域文化資源，利用閑暇時段開展好小學綜合實踐活動，成為筆者思考和實踐的方向。

1.思——開源，開發(fā)綜合實踐活動社區(qū)課程資源

1.1看家鄉(xiāng)，篩選綜合實踐活動課程資源

我國杭州自古以來就是著名的城市，自秦朝開始設立縣區(qū)之后，至今已經經歷了2000多年的歷史。古時候，杭州稱為錢塘，是現在浙江的省會。五代南宋時期杭州都曾經被當成了國都，是中國歷史上著名的七大古都之一。杭州有眾多的人文古跡，史脈悠遠，文風熾盛;西湖、西溪、錢塘江、大運河也滋養(yǎng)出秀麗的風景，江流襟帶，山色藏幽，素有“上有天堂、下有蘇杭”的美譽。無論是“水光瀲滟晴方好”的西湖還是西湖的詩詞與文人故事，還是“西溪且留下”的生態(tài)濕地與吉祥文化，或是孔廟、岳廟、茶博、陶博等第二課堂場館，都為綜合實踐活動提供了可供選擇、緊貼實踐的課程教材。

雖然杭州地區(qū)的小學生綜合實踐活動已經非常豐富，但是相對于杭州地區(qū)的教學資源來說，目前小學綜合實踐課涉及到的課程資源非常少。本次研究首先從目前杭州綜合實踐課程教學資料的素材角度分析，通過篩選和歸納確定符合《綜合實踐活動指導綱要》的教學素材范圍。在篩選和歸納綜合實踐課程教學資源的過程中需要按照教學需求、學生認可以及教學發(fā)展的條件作為基礎，緊密結合教學和社會的環(huán)境。課程資源的發(fā)展不僅僅和當前的社會發(fā)展緊密相關，同時也和未來社會發(fā)展的情況具有緊密關系。由此，筆者首先篩選出基于上述原則的區(qū)域人文社科資源和自然生態(tài)資源兩大類的9種課程資源。為了不忽略每一層次的資源，筆者又對這9種課程資源進行了分層。（如下表）

每一層次的課程素材具備不同的教學意義。在實際的教學資源選擇中應當統籌各層的教學資源，培養(yǎng)學生的綜合素質，凸顯教學的個性，注重發(fā)揮當地的資源優(yōu)勢。

1.2讀經典，設計綜合實踐活動多元整合主題

一門課程的開發(fā)和實踐，都要注意其內在的邏輯。而每一門課程中任何一次課程活動的實施，也有其嚴密的邏輯性。當不同層次的綜合實踐活動課程資源最終形成課程系統時，還必須依托一種邏輯進行串聯。這種邏輯需要有一定的層次性，能滿足不同年齡段學生的發(fā)展需求，還要有一定的普適性，能適應各年齡層學生的認知能力。經典詩文的閱讀成為一種很好的實施切口。一方面，學生從一年級開始，就已經通過語文課的學習，習得了一定的古詩詞、散文閱讀能力，另一方面也積累了如《飲湖上初晴后雨》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》等直接描寫家鄉(xiāng)自然生態(tài)的詩文、如《孔子拜師》《九月九日憶山東兄弟》《遨游漢字王國》等間接關聯家鄉(xiāng)人文社科資源的詩文，為相關綜合實踐活動累積了一定的認知和情感經驗。

為此，筆者又從課文切入，引入經典詩文誦讀，以走讀為邏輯，設計了不同層次的整合區(qū)域文化資源的綜合實踐活動主題。如圍繞文化名人的“走讀韓美林藝術館”，圍繞歷史遺跡的“走讀孔廟”，圍繞博物館的“走讀杭幫菜博物館”，圍繞文化遺產的“走讀皮影藝術館”，圍繞節(jié)令文化的“走讀八卦田”，圍繞傳統與現代勞動技術的“走讀國醫(yī)館”，圍繞自然生態(tài)的“走讀自然博物館”等。

2.行——整合，開展校內校外相結合的綜合實踐活動

2.1關聯課文，導之以情

蘇霍姆林斯基曾經說孩子對外界世界的感知除了自己的智慧之外更多的是在用心感受。從某種意義上說，孩子的天性決定了孩子具備詩人的潛力，孩子的成長需要具備善于觀察和發(fā)現事物規(guī)律的能力。但是在現在小學教育中，很多學校并沒有注重孩子的全面發(fā)展。在教學過程中充分尊重學生的主體地位，活動設計要適應學生的發(fā)展需要，活動評價應側重學生的個性體驗及能力發(fā)展。

在實踐中，綜合實踐活動開展首先選擇相關課文學習之后，或編寫回顧相關課文內容的活動導語，引導學生從課內走向課外。例如，在小學五年級語文“有趣的漢字”這一章節(jié)學習后，開展“走讀碑林”的綜合實踐活動探索，首先，學生已經具備了一定的漢字文化基礎，能夠對漢字具有一定的認知，初步感受到漢字文化的魅力。在學生對漢字文化表現出興趣之后引導學生深入的了解碑刻的魅力。小學四年級語文教學完成學習《長城》《兵馬俑》等一組關于我國物質文化遺產的課文后，開展“走讀皮影藝術館”的綜合實踐活動，探究城區(qū)內的文化遺產;又如，在中高年級學生“走讀杭幫菜博物館”“走讀浙江自然博物館”活動開展之前，都通過活動導語回顧課文，引起學生的情感共鳴。

附1：走讀杭幫菜博物館活動導語

“閱讀，不僅是眼睛與心靈的對話，也是舌尖與情感的共鳴。通過閱讀琦君的《桂花雨》，你會品嘗到了桂花蓮子羹的清香淡雅;通過閱讀王魯彥的《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》，你會感觸到了楊梅的細膩柔軟;通過閱讀周作人的《故鄉(xiāng)的野菜》，你會認識到韌結結的黃花麥果……“咱們愛自己的家鄉(xiāng)，不僅愛家鄉(xiāng)的青山綠水，也愛自己家鄉(xiāng)的美食。杭州是‘魚米之鄉(xiāng)’，杭幫菜系中的美食更是數不勝數，生長在這兒的小主人能不能像作家一樣向大家介紹一下家鄉(xiāng)的美食呢？ 讓我們開展一次舌尖上的杭州閱讀之旅，走進杭幫菜博物館，了解家鄉(xiāng)美食，閱讀美食背后的人文故事，增進愛鄉(xiāng)之情?！?/p>

附2：走讀浙江自然博物館活動導語

通過課文《觀潮》，我們領略到了天下奇觀錢江潮的雄偉氣勢;通過課文《夜游雁蕩山》，我們體會到了大自然的鬼斧神工。是什么樣的地理地貌才催生了錢江潮這樣的“天下第一潮”和雁蕩山這樣的“東南第一山”呢？天下第一潮又給歷史悠久的浙江大地帶來了怎樣的滋養(yǎng)，東南第一山又給予浙江人民怎樣的富饒物產？

身為浙江人，讓我們一起走進浙江自然博物館，通過“浙江大地十億年”主題特展，閱讀書里書外的“浙江”。

2.2閱讀激趣，問題引路

在課文鋪墊的基礎上，制定科學的學習計劃，通過優(yōu)美的古代詩詞激發(fā)學生的學習興趣，為學生打開詩詞美文的大門，引導學生進入到詩詞美文的閱讀世界。比如小學教學中的“走讀杭幫菜博物館”活動中，學生在活動之前需要閱讀汪曾祺的《端午的鴨蛋》，通過課文了解鴨蛋背后的內容，引發(fā)學生對傳統游戲的向往。在這一活動中，教師需要引導學生發(fā)現杭幫菜博物館中的經典文化知識，比如杭幫菜第一次南北交流高峰時間;博物館中的清代作品詳細介紹了古代中國烹飪的技術，作品的作者叫什么等。這類引導性的目標可以逐步引導學生積極探索杭幫菜博物館，能夠激發(fā)學生更深層次的思想探索。再比如小學教學中也有“走讀皮影藝術館”的活動，在該活動中學生可以通過教材中的《皮影王》初步了解皮影藝術。通過課本閱讀和綜合實踐活動激發(fā)學生對皮影藝術的熱愛之情。教師在學生產生興趣之后通過引導的方式提問學生：皮影戲需要涉及到哪幾種設備、陜西皮影和浙江皮影的差異等。通過皮影藝術館的綜合實踐活動可以為小學生詳細的介紹中國皮影藝術文化知識，有助于提高學生的探索能力，激發(fā)學生的求知欲。

而學習單的設計也必須考慮學生的年段特點，拓展閱讀不僅應該符合不同年齡學段學生的閱讀和理解能力，問題的設計也要應該的有一定的梯度，這樣也可以適應各年段學生的認知需求。如“走讀孔廟”的綜合實踐活動中，我們?yōu)榈投魏椭卸螌W生設計的學習單就設計了不同的引導問題，低段更強調學生帶著問題在孔廟中找答案，中段則要求學生能對找到的答案進行一定概括，同時強調向工作人員提問，以獲得更多知識。

2.3實踐探究，知行合一

在每一次綜合實踐活動中，均要有針對學生需求設計綜合實踐環(huán)節(jié)，引導學生的動手能力，激發(fā)學生的大腦思考，逐步將學生書本上的文化知識和現實活動中的內容結合起來，實現知行合一的教學目標。比如在杭幫菜博物館的綜合實踐活動中，學生在書本上初次體會到了家鄉(xiāng)烹飪的魅力，同時結合博物館的資源了解了家鄉(xiāng)菜的發(fā)源歷史。學生自己磨豆?jié){可以體會出勞動創(chuàng)造出來的快樂，也明白了很多通過實踐才能得到的知識。通過勞動實踐學生們更容易理解耕種的辛苦，明白詩詞中語句的含義。在碑林綜合實踐活動中，首先，引導小學生們從課文中書圣王羲之的故事出發(fā)，帶著對書法與碑刻的濃厚興趣，欣賞了杭州碑林中歷代帝王和書法家留下的碑刻真跡，更體驗了拓印，與名家作品來了一次不一樣的親密接觸。學生們在八卦田的綜合實踐活動中可以切實的體會出農耕勞作的辛苦;學生們在國醫(yī)館的綜合實踐活動中可以了解人體的穴位和專業(yè)按摩方法……。學生在了解了書本上的文化知識，擁有了濃厚的文化底蘊，激發(fā)出對現實實踐活動的向往，具備了探索的精神。學生在問題指引的幫助下積極探索現實世界，最終實現了知行合一的目標。

3.悟——生活即教育，社會即學校

綜合實踐活動側重學生的實踐與體驗，其實施過程就是對課程教育資源開發(fā)與利用的過程。然而綜合實踐活動的課程資源，是具有較強的地域性特點，在教學實踐中，筆者深深地感受到陶行知先生的“生活教育”理論對綜合實踐活動課程教育資源開發(fā)具有很強的現實指導意義。

陶行知在教育中提出生活教育的概念。他認為生活也是教育活動。小學教學階段創(chuàng)建綜合實踐活動可以引導學生深入到生活層面，了解真實的生活世界，能夠提高學生的實踐學習能力，是小學教育的重要形式。

陶行知還在教育研中提出過“社會即學校”的概念。他認為社會生活同樣具有教育人的作用，社會的每一個空間都能夠成為學生們學習的對象。在小學階段開展綜合實踐活動能夠幫助學生從課堂走向課外，從校內走向校外，能夠引導學生從生活環(huán)境、社會環(huán)境中學習新知識，能夠為學生營造出更加靈動的學習環(huán)境。

生活并不是一成不變的，教育也同樣如此。生活在動態(tài)發(fā)展的狀態(tài)下決定了教育也需要實現動態(tài)化的進步。綜合實踐活動課程資源的開發(fā)與實施，更應當隨著生活與教育的變化與時俱進。在隨之的與時俱進中，任課教師在綜合實踐活動課程教育資源的開發(fā)，還要突出綜合性、實踐性和活動性三大課程特點，從學校教育、區(qū)域文化和生態(tài)環(huán)境等層面挖掘教育資源，促進綜合實踐活動課程教學質量的提高。

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杭州市余杭區(qū)舟枕小學 曹偉永