孔月晴 趙喜蘭

摘要：中醫(yī)內(nèi)科學(xué)是中醫(yī)基礎(chǔ)理論與臨床各學(xué)科的橋梁課，也是主干課。但該課程學(xué)習(xí)難度較大，傳統(tǒng)的教學(xué)方式很難使學(xué)生建立真正的中醫(yī)臨床思維能力。CBL教學(xué)法容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高學(xué)生的參與性，但比較耗時，不能全面應(yīng)用，只能適用于部分章節(jié)、部分疾病的教學(xué)。建立在課堂派基礎(chǔ)上的CBL教學(xué)法能夠節(jié)約課堂時間，能夠輕松進行階段考核，能夠課下網(wǎng)上互動，極大地豐富了教學(xué)內(nèi)容，提高了教學(xué)效果，也提高了師生的交流。而且，大部分學(xué)生建立了一定的中醫(yī)臨床思維能力。

關(guān)鍵詞：中醫(yī)內(nèi)科學(xué);CBL教學(xué)法;課堂派;教學(xué)效果

中醫(yī)內(nèi)科學(xué)是中醫(yī)基礎(chǔ)理論與臨床各學(xué)科的橋梁，具有承上啟下的作用。該課程學(xué)習(xí)難度較大。傳統(tǒng)的中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)方式是以教材為基礎(chǔ)，以教師為主體，學(xué)生被動學(xué)習(xí)[1]。常常會出現(xiàn)整本書講完了，學(xué)生也不能將書本中講解的基礎(chǔ)、臨床理論等知識與臨床實際病例結(jié)合起來進行分析，也就是說不能建立真正的中醫(yī)臨床思維能力。近年廣泛使用的案例教學(xué)法（Case-based learning，CBL），有助于讓學(xué)生愛學(xué)、愿學(xué)、并且能學(xué)以致用，提高中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)水平，促進學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動性，增強學(xué)習(xí)效果[2]。

一、傳統(tǒng)《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》教學(xué)方法的利與弊

傳統(tǒng)的《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》教學(xué)一般采用以講授為基礎(chǔ)的教學(xué)模式。教師一般按照教材內(nèi)容先后順序講解。對于每一個病，都是從概念、病因病機、診斷與鑒別診斷、辨證論治、預(yù)防調(diào)護、臨床進展等講解。這種模式的優(yōu)點在于能夠在短時間內(nèi)系統(tǒng)傳授知識，完成教學(xué)目標。缺點是整個教學(xué)過程中教師為主導(dǎo)，學(xué)生被動聽講，參與度低，師生互動少，教學(xué)效果差。教學(xué)中教師與學(xué)生簡單問答的互動形式，文字的表述和病例的描述往往不能再現(xiàn)疾病直觀的表象、豐富的中醫(yī)證候及復(fù)雜的疾病 轉(zhuǎn)歸，對學(xué)生的激勵作用不大。中醫(yī)根于臨床，傳統(tǒng)“教師講，學(xué)生聽”的教學(xué)手段不利于學(xué)生的中醫(yī)臨證思維、中醫(yī)臨床技能的培養(yǎng)，易導(dǎo)致理論和臨床的脫節(jié)。整本書講完，學(xué)生也不能真正建立中醫(yī)臨床思維能力。

二、CBL教學(xué)法在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)中的利與弊

CBL教學(xué)法是教師精選案例材料，學(xué)生據(jù)此進入某種特定的事件、情境中，根據(jù)案例內(nèi)容提出具體的問題，由學(xué)生積極參與分析、討論案例，探討問題答案，再由教師對案例進行講解，這種教學(xué)方法更容易激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)動學(xué)生的求知欲，使得學(xué)生可從鮮明生動的具體案例中學(xué)習(xí)相關(guān)知識。這種教學(xué)法突出了學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體性地位，能使學(xué)生在有限的時間內(nèi)掌握一些技能。但此法也有它的弊端，比如，CBL教學(xué)法需要學(xué)生在課前花大量時間預(yù)習(xí)、分析案例等;在有限的課堂內(nèi)展開討論，難以實現(xiàn)教學(xué)目標。

三、建立在課堂派基礎(chǔ)上的CBL教學(xué)法

課堂派是一款高效在線課堂管理平臺，被廣泛運用于國內(nèi)的教育機構(gòu)中，為老師提供便捷的班級管理、作業(yè)在線批改、成績匯總分析、課件分享、在線討論等服務(wù)。我們巧妙地借助課堂派，把CBL教學(xué)法運用到中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)中，取得了較好的教學(xué)效果。具體實施步驟如下：

1.典型病案的收集

教材中所附病案、配套教輔書中病案、教師臨床工作中的病案均可用;可以從古代名醫(yī)名著中選擇典型案例，如《王孟英醫(yī)案》、《岳美中醫(yī)案》等;也可從現(xiàn)代醫(yī)案中選擇，如《全國名醫(yī)驗案類編》、《國醫(yī)大師朱良春全集·臨證治驗卷》等書選擇。在選擇教學(xué)案例時，一定要難易適中，不拘于傳統(tǒng)古代醫(yī)案和現(xiàn)代典型的病案的選擇，可多選擇臨床常見的案例，創(chuàng)建情境模式案例教學(xué)。

2.CBL教學(xué)法和課堂派的結(jié)合

把要討論的病案和提出的問題提前一周發(fā)到課堂派上，讓學(xué)生預(yù)習(xí)教材、思考病案、查閱資料、寫出答案。課堂上教師先依據(jù)教學(xué)大綱和課程標準對教材內(nèi)容進行簡單串講，然后針對事先發(fā)布的病例進行提問。為了讓每一個學(xué)生都有機會且必須有機會參與，我們制定了平時病案提問也算期末考核的一部分，占10%的分值。教師按學(xué)號隨機提問，當場打分，極大地提高了學(xué)生的積極性、主動性、參與性。也有利于培養(yǎng)學(xué)生的中醫(yī)臨床思維能力。每一病案大概提問3-5個學(xué)生，提問問題涉及到病例的病因病機、診斷要點、鑒別診斷以及選方用藥等。提問完畢，教師進行講評和總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生建立臨床思維能力。

3.課堂派上的案例分析考核

為了檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果和臨床思維能力的建立情況，我們還借助課堂派進行了中醫(yī)內(nèi)科的階段考核。一個學(xué)期考三次，分別安排在第五周、第十周和第十五周，題型均為建立在病案基礎(chǔ)上的單選題，涉及到的知識點包括病因、病位、病性、病機、證型、方藥等。每個小題2分，共100分，每次考核總分折算為5%計為期末分數(shù)?？荚嚂r間提前三天告知學(xué)生，具體考試時間為60分鐘。課堂派上老師提前設(shè)定好時間，到點學(xué)生用手機自動進入課堂派考核，交卷后自動顯出得分及正確答案。

四、總結(jié)與討論

目前的中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)面臨著許多問題，要想提高學(xué)生理論知識的運用能力和發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力，單一的教學(xué)方式難以達到這樣的目的。建立在課堂派基礎(chǔ)上的CBL教學(xué)法不僅提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性、參與性，還培養(yǎng)了學(xué)生的中醫(yī)臨床思維能力。比單純的CBL教學(xué)法節(jié)約了課堂時間。利用課堂派增加了過程考核，調(diào)動了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和自覺性，也培養(yǎng)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和分析問題的能力，增強了學(xué)生臨床的自信心。因此，這種方法可以推廣應(yīng)用到其它臨床課的教學(xué)中。

參考文獻：

[1]莫春梅，陳羽娜，榮震.CBL教學(xué)方法在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)中的運用與研究[J].時珍國醫(yī)國藥，2017，28，（2）：476.

[2]方霞，付春梅.中醫(yī)案例教學(xué)法研究述略[J].中醫(yī)教育，2016，35（6）：78-80，83.

基金項目：河南省教育廳2012年度河南高等學(xué)校青年骨干教師資助項目（2012GGJS-270）

基金項目：河南省衛(wèi)生計生委河南省醫(yī)學(xué)教育研究項目（Wjlx2017134）