楊眉

摘 要： 隨著改革的深入，職教發(fā)展出現(xiàn)了“唯專業(yè)化”和“輕基礎課”的傾向?；诖?，依托SOLO分類法，整合形成性、診斷性和終結性三種評價職能，建立基礎課綜合化評價模式（以《大學語文》為例），讓評價標準化、全面化、可操作化，讓教學過程的各階段都處于評價的監(jiān)督體系中，持續(xù)地修正教學方案、優(yōu)化教學配置，真正實現(xiàn)語文學科的人文性和各專業(yè)學科的工具性相融合的綜合化育人功能。

關鍵詞： SOLO分類法;教學評價;高職;大學語文;評價模式

【中圖分類號】G634.6 ? ? 【文獻標識碼】A ? ? 【文章編號】1674-3733（2020）13-0251-01

基于大學語文立德樹人功能的基礎上，建立一種發(fā)展性評價模式，讓評價模式呈現(xiàn)出數(shù)字化、多元化、常態(tài)化到評價的及時性、有效性和全面性等特點。以此推動母語學習不僅體現(xiàn)在“工具性”上，即成為一個能理解他人觀點卻無法與他人進行思想交流的人;更希望體現(xiàn)母語教育的“人文性”，即成為能傳承本民族深厚文化，具有審美能力、辨別是非和生活能力的自由人。因此語文教育不能僅局限于本學科領域，而應在“大語文”觀思想指導下，面向社會和未來，在語文學習中感受生活，學會生活;在生活中學習語文，提高語文素養(yǎng)，促使語文教育達到工具性與人文性的統(tǒng)一，使“知教育者，與其守成法，毋寧尚自然;與其求劃一，毋寧展個性。”

1 現(xiàn)狀及存在的問題

學業(yè)評價體系在美國具有較長的研究歷史，如其探索的智慧教育環(huán)境下對“核心課程”和“STS課程”的學生學業(yè)評價模式，將課程的授課特點融入到分科教學的課程體系中，讓學生由舊知主動去建構新知，從而形成階段性成果。我國高職院校學業(yè)評價以臺灣地區(qū)身先士卒，評價方式的多樣化走在全國前列。大陸高校普遍使用的“CIPP模式”和“泰勒模式”，更多的是對學生學分的管理和評定，對學業(yè)效果在質和量上的監(jiān)測較少。

1.1 評價手段傳統(tǒng)化。評價學生的學業(yè)是為了提升其學科能力，而不是證明其學習結果。單純的以開閉卷或論文的形式，對學生學業(yè)進行評價，割裂了學科之間的鏈接，對能力和素養(yǎng)等質的測量也存在偏差。

1.2 評價主體單線化。評價模式是以由上而下的單向直線質性評價，教師作為評價主體與評價對象學生處于相對對立的地位。眾多一線教師多從語文學科一般特點出發(fā)，缺乏教育哲學和心理學研究的厚度，缺乏對實際有效的實施模式的理論支撐。雖然多數(shù)高職院校都設置有多個評價主體，但在期末綜合評價時，有些評價主體做出的評價結果卻不計入或所占比例非常小。甚至還有少數(shù)高職院校僅是在是否及格時才參考學生互評系數(shù)。作業(yè)教育鏈條中的最后一環(huán)，主體的單一化，極易將教育教學指向錯誤的方向。

1.3 評價標準難以操作。雖然我們對學生的平時成績和期末成績所占權重有一定劃分，但對于平時成績的具體評定方法沒有一個科學而統(tǒng)一的標準，往往都是由出勤率、平時作業(yè)、課堂表現(xiàn)等組成。而實際操作中，由于擔任大學語文教學的教師一般需擔任幾百學生的任課量，保留的過程性資料，對教師來說工作量非常大和繁瑣，能完整記錄下來已屬不易，對散見的成功個例更是難以及時整理加以研究。所以抽取其內在規(guī)律性，建立行之有效的學業(yè)評價模式，則難以實現(xiàn)。而大多數(shù)研究者遠離一線教學，缺乏大量案例的觀察和借鑒，以及具體實施模式的指引，多是對成功個案加以分析，而沒有上升為一種典型的評價模式加以驗證和推廣。

2 大學語文學業(yè)評價如何優(yōu)化及建模

綜合化評價模式的根本目的不是診斷式或證明，也不只是讓學生孤立地掌握語文的普適性知識、能力和策略，而是在于改進和融合，使學生能夠運用語文獲得綜合解決實際問題的綜合能力，重在持續(xù)性發(fā)展。

2.1 核心概念界定。SOLO分類理論是由紐卡斯爾大學教授比格斯（J.B.Biggs）提出的。它是一種質性評價方法，通過對學生的學習成果進行觀測，以等級描述為特征來界定學生學業(yè)。在SOLO分類法中，學生的思維結構為五個層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯(lián)結構和抽象擴展結構。

2.2 評價指標體系建立。基于SOLO分類法，融合傳統(tǒng)測評和COMET評價的優(yōu)點，以任務和問題為導向，符合高職院校關注學生素質提升和崗位勝任能力的雙重需求，我們建構了多元化發(fā)展性評價標準。在制定評價模式時，按能力發(fā)展階段設定了“語文+專業(yè)”、“語文+社會”、“語文+信息化”等遞進式一級指標，各指標間是質的聯(lián)系。在一級指標下擬建立二級和三級子系統(tǒng)，子系統(tǒng)側重量的積累評價。

2.2.1 “語文+專業(yè)”評價指標?；诖髮W語文學習內容，但不拘泥于語文學科本身。以PBL項目式學習方式為主，架起語文學科與各專業(yè)的鏈接點，以真實的問題為導向，以作品展示為教學成果從而驅動教育教學活動，讓基礎課程在專業(yè)領域落地開花。

2.2.2 “語文+社會”評價指標。引導語文學習要與生活、與社會熱點進行深度鏈接，以實踐活動為主要學習載體，依托社區(qū)和相關單位，打造校園—社區(qū)—崗位一體化評價體系，建立學習興趣、態(tài)度、協(xié)作能力、社會需求適應性等二級子體系，讓社會主流價值觀引導學習動機和方向，從校園學科評價走向實踐化評價模式。

2.2.3 “語文+信息化”評價指標。將語文與現(xiàn)代技術有機鏈接，依托大數(shù)據(jù)和人工智能，建立信息化課堂，以不限地域、不限空間、不限時間的多維模式，從反應、行為、學習、成果四個維度建立二級評價指標，對教學資源評價的合理化和有效化利用。

建立全面、系統(tǒng)的分級化評價量表，采用動靜結合的評價方式，營造真實的語文學習情境和分派學習任務，整合診斷性評價、形成性評價和終結性評價等多種評價方式，使教師在評價指標的選擇上把人才培養(yǎng)目標納入到評價體系中來，使以前評價的微觀回路與國家人才培養(yǎng)目標聯(lián)系了起來，在一定意義上是標本兼治的研究。

參考文獻

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