摘 要：英語詞匯在英語的學習過程中起到了關(guān)鍵性作用，詞匯的學習也是學習英語最為基礎(chǔ)的部分?，F(xiàn)階段，大多學生在英語詞匯學習方面仍存有很大的不足，學習效率相對低下，在一定程度上影響了學生學習英語的積極性。而認知策略對于詞匯的學習有著積極的推動的作用，把認知策略融入到英語詞匯教學中能夠提升英語課堂教學的有效性，提高了中學生詞匯的學習和應(yīng)用能力。文章對認知策略的定義進性了闡述，概述了學生學習英語詞匯的現(xiàn)狀，并探討了認知策略在教學中的具體應(yīng)用。

關(guān)鍵詞：認知策略;中學英語;詞匯教學;應(yīng)用

1 認知策略的定義

“認知策略”一詞最早是由心理學家布魯納提出的，是指學習者在學習的過程中采用的一種“認知技巧”，用認知的技巧來提高學習任務(wù)的效率。教育學家加涅指出認知策略“學習者用來選擇和調(diào)節(jié)自己的注意、學習、記憶和思維方式等內(nèi)部的過程的技能”。需要指出的是，不同的時期、不同的學者對于“認知策略”也是不同的。Mckeachie將認知策略分為“復述策略”“精加工策略”“組織策略”;Chamot將認知策略分為“重復、歸類、演繹、翻譯、拓展、遷移、推測、記筆記、利用關(guān)鍵詞、重新組織、利用聽覺表象、利用視覺形象、利用上下文情境、利用目標與資源和總結(jié)策略?！焙喍灾?，認知策略是學習者在學習語言過程中應(yīng)用的一種方法或者技巧，是更為高效的記憶、認知、理解和應(yīng)用信息的一種策略。

在英語的學習中，結(jié)合我國新課標對認知策略的定義“學生為了完成具體語言學習活動而采取的步驟和方法”，既是認知策略是在學習英語過程中，通過不同的策略采、采取有效的手段，從而學習好英語的一個動態(tài)性過程。顯然，認知策略對于英語詞匯的學習是非常重要的，學習者對于認知策略的有效應(yīng)用直接決定了英語學習質(zhì)量，對于學生的自主學習能力、思維想象力以及語言表達能力等提升有著直接的推動作用。為此，在英語教學中有效的融入認知策略加以指導，可以有效幫助學生高效率的完成英語詞匯學得任務(wù)，既能實現(xiàn)對于單詞、詞語、短語等快速記憶，也能促進學生在詞匯的學習過程中提升自我的語言能力。同時在無形中增強了學生學習英語的主動性，有效刺激了學生學習英語的積極性，對于課堂質(zhì)量的提升和學習效果的提高都有著積極的意義。

2 中學生英語詞匯學習現(xiàn)狀

英語的學習對于初中生和高中生而言都是非常重要的，在升學考試中占據(jù)的較大的分值比重，學生對于英語的學習在投入了大量的時間和精力。然而，卻存在一個同性的問題，大多學生認為英語的學習是非常困難的，沒有達到自己預期的成績。誠然，大部分學生認為英語學習難的主要原因則是詞匯的學習，而詞匯是學習好英語的前提和基礎(chǔ)，單詞、詞語、短語、句型等等無不在影響著英語的綜合性學習。對于英語學習而言，最為重要三要素則是語音、詞匯和語法，英語詞匯的多少直接決定英語學習的好壞。筆者通過對本校的不同年級的學生進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大多學生生并不能有效的進行詞匯的學習，在學習的方法上存在著一定的偏差。另外，筆者對調(diào)查的相關(guān)數(shù)據(jù)進行了細致分析，發(fā)現(xiàn)有35%的學生認為詞匯學習速度較慢;有52.6%的學生認為詞匯記得快忘得也快;有35.1%的學生認為在學習詞匯過程中產(chǎn)生厭學的情緒;有25.8%的學生認為記住了詞匯卻不能有效運用;超過58.3%的學生認為自己目前仍沒有掌握學習詞匯的方法。可見，在英語詞匯的學習過程中，大多學生的學習效果并不明顯，學習效率普遍低下。由此，在中學英語教學中，英語教師進行有效的指導，把認知策略融入到詞匯教學中，引導學生進行科學化的學習，可以有效提升學習詞匯的有效性。

3 認知策略在英語詞匯教學的應(yīng)用

3.1 課前階段的認知策略

在中學英語教學中把認知策略融入到課程教學中來，教師引導學生學習認知策略，一方面可以較好的促進學生高效率的學習英語詞匯，一方面對于課堂教學質(zhì)量的提升有著直接的促進作用?；谡J知策略理論的聽力教學過程分為課前、課中和課后三個階段，在英語教學實踐中，教師應(yīng)在不同的階段采用不同的方法引導學生和訓練學生運用相應(yīng)的認知策略，提高學生的整體學習效果。英語詞匯的學習在課前階段，則需要借助相應(yīng)的工具書，英語詞典和字典是學習英語的必備工具書。在遇到不懂的詞匯后，學生通常情況下很難猜出其意思，因此，查字典是學生進行學習的必要手段。而對于字典查閱也有著一定的技巧，教師應(yīng)在這個方面給予一定的指導，例如對于單復數(shù)時態(tài)和分詞等詞尾變化的單詞時，應(yīng)指導學生首先對單詞的原形進行查閱;對于派生詞的查閱則需要查閱詞根;對于近義詞的查詢則要把重點放在用法上的區(qū)別;對于動詞和介詞的則注重固定的搭配。對學生進行查閱上的引導，學生可以通過查找一個詞匯而掌握更多和它相關(guān)的詞匯及固定搭配。[1]

3.2 課中階段的認知策略

在課堂教學中，可以根據(jù)英語學科特點，進行創(chuàng)情境教學培育學生詞匯學習能力。英語作為一門應(yīng)用性學科，有著較強的靈活性和實踐性。因此，在英語的學習過程中可以采用情境教學模式，創(chuàng)設(shè)不同的情境，引導學生進行聽、說、讀等訓練，進而培養(yǎng)學生的英語詞匯學習能力。當然，在這個過程中教師可以借助教學輔助設(shè)備和器材，如可以利用多媒體技術(shù)和互聯(lián)網(wǎng)相結(jié)合進行一些情境展示，利用視覺影像策略，以便更好的進行直觀教學。同時，英語文章的學習過程中可以采用上下文記憶策略，對于上下文的詞匯、短語和句子等進行聯(lián)系記憶，在語境中進行記憶往往要比單獨的記憶更有效果，尤其對于那些一詞多義的詞匯，可以起到事半功倍的效果。當然，這個過程中對于學生的聯(lián)想策略、對比策略以及歸納策略也有一定的要求，學生在情境中對學習資料進行充分聯(lián)系，可以有效加深學生的印象。除此之外，在課堂教學中也可以利用速記策略和關(guān)鍵詞策略，由于課堂時間的有效性，有必要指出的是，教師應(yīng)給予學生解讀相關(guān)的速記技巧，如只記下單詞的前三個字母，或單詞中的輔音字母，可以使用縮寫、符號、圖標。[2]教師引導把速記策略和關(guān)鍵詞策略進行結(jié)合，以符號、縮寫等形式進行關(guān)鍵詞的記憶。

3.3 課后階段的認知策略

在課后階段，既是學生的復習階段，教師可以利用遷移、拓展和演繹等認知策略，加強新詞與舊詞之間的聯(lián)系。通常情況下，學生在學習新詞之前對舊詞進行復習，進行詞匯之間的聯(lián)系。英語詞匯同漢字的形聲字有著規(guī)律的一致性，漢子一般是由音旁和形旁構(gòu)成一樣，而英語詞匯是由詞根詞綴組合而成的，通過詞根詞綴推斷掌握目的詞匯的詞性和含義。如，可以從單詞的構(gòu)造這方面進行比較記憶，同根詞、同前綴詞、同后綴詞、反義詞以及具有相同核心詞的詞組等

等。[3]需要指出的是，這種認知策略需要教師進行有效的指導，引導學生主動完成關(guān)聯(lián)詞匯的記憶，這種歸類的記憶認知策略往往要比單純的記憶影響深刻。同時，學生在掌握充分的詞匯后，能夠做到舉一反三的作用，對于詞匯量擴充以及整理歸納整理能力的提升都有著直接的促進，以而有效提高了學習效率。

參考文獻

[1]楊國蘭.淺談?wù)J知策略在英語詞匯教學中的應(yīng)用[J].濟南職業(yè)學院學報，2016（04）：84-86.

[2]楊淑艷.認知策略在高中詞匯教學中的應(yīng)用研究[J].吉林省教育學院學報，2016，32（10）：91-93.

[3]韓益娟.如何在高中英語教學中培養(yǎng)學生的認知策略[J].英語教師，2018，18（11）：53-56.

作者簡介

段紅（1985-），女，漢族，河南新鄉(xiāng)人，在讀研究生，河南科技學院外國語學院;研究方向：中小學英語教育。