楊開城 張慧慧

[摘 ? 要] 自然發(fā)生的教師教研原本是教師小群體活動，目前已經(jīng)異化為“為教研而教研”的活動。這種正式的教研活動在功能定位失誤、過度行政干預、過度學術干預等因素的沖擊下已經(jīng)異化為教師不堪重負、研究幾近作偽的假教研。假教研歸根結底是舊教育學誤導的結果。舊教育學（Pedagogy）錯誤地認為PCK是知識，錯誤地認為教師的專業(yè)表現(xiàn)在課堂教學。其實，教師的專業(yè)表現(xiàn)在課堂教學之外。教師的專業(yè)能力是一種基于設計的行動力，又可稱為基于行動的設計力，它是一種融設計經(jīng)驗和行動經(jīng)驗為一體的綜合能力。教師教研的宗旨就是要生成和提高教師基于設計的行動力。只有提升教師基于設計的行動力的教研，對于教師才是必要的。這種教研活動依賴教學設計技術（如LACID）和教學方案與行動的一致性分析技術（如教學過程機制圖分析法），是一種真正的專業(yè)活動。

[關鍵詞] 教師教研; 教師專業(yè); 教學設計技術; 教學方案與行動的一致性

[中圖分類號] G434 ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼] A

[作者簡介] 楊開城（1971—）， 男， 遼寧海城人。教授， 博士， 主要從事新教育學（Educology） 研究。E-mail：yangkc_ beijing@bnu.edu.cn。

一、引 ? 言

教學工作是復雜的和適應性的，是師生在交往過程中共同成長的過程，自然需要處理各種各樣的麻煩。要想搞好教學工作，研究性的態(tài)度和行動是必不可少的。所以，教師教研按道理不但是必要的，而且應該成為教師日常工作的一部分。然而，我們的教師教研活動總體上并不令人滿意，形式化嚴重、功利化色彩濃厚、遠離課堂實際、教師被排斥為配角等問題[1-3]已經(jīng)很普遍。

二、教師教研的異化

教師教研在性質上原本屬于知情人的小群體活動，這群人之間相互知根知底，不需要說大話、空話，更不需要拉大旗作虎皮，而是本著真誠的動機和良心，共同協(xié)作處理他們面對的麻煩，同時通過解決麻煩而提升自己。如今教師教研卻演變成公開的、正式的活動，在種種因素的作用下，教研活動已經(jīng)發(fā)生了目標替代——為教研而教研。這種演變可以說是一種異化。

（一）教師不堪重負

目前的教研活動多數(shù)是正式教研，直接或間接地占用了教師大量的自由時間，而且收益不大。除了大量存在的“抄抄資料、做做樣子的形式主義”[4]，相對務實的教研方式就是聽評課、磨課和教學反思。然而，就是這些看似務實的教研活動帶來了教研的陽奉陰違與敷衍。“教研活動都存在著明顯的權威與非權威關系，發(fā)言機制也是按部就班依次發(fā)言，并未形成爭論互動、共識結合……對話往往止步于對現(xiàn)象問題的討論”[5]，“優(yōu)秀教師和專家學者憑借同一套說辭，應對著不同的教學狀況，甚至想解決不同的教學問題，教師逐漸掌握了教研活動的套路，在了解‘游戲規(guī)則之后，嘗試投其所好，在教研活動中的表現(xiàn)看似如魚得水，實質上長進甚微”[6]，教師“不是積極互動而是被迫無奈參與”[7]，評課難免表現(xiàn)出“輕”評、“虛”評、“偏”評和“單向”評[8]等特征。這種情況下，“教學與研究難以實現(xiàn)真正統(tǒng)一”[6]。

由于目前教育學理論并沒有為教學質量的判斷提供事前的客觀標尺，所以評課和反思都是主觀意見（這不是說主觀意見沒有價值）的表達和交流。為了避免教研活動冷場，極容易出現(xiàn)問題被過度挖掘的情況。至于那些問題是否是真問題、是否是緊要問題，以及同行和專家的評判是否構成了對教師的冒犯，則無人關注。教研磨課其實就是將一節(jié)課的教學過程在細節(jié)上逐漸改成某些流行的理念、原則、模式或者當權者所期望的樣子。當然磨好的課是否真的既好看又好用，則很難說?！皩τ谡f課和評課，教學反思是關鍵”[9]。當然，教研中的教師反思不是那種日常發(fā)生的反思，而是一種落實到紙面上的反思，是一種必須深刻的反思。

由此可見，聽評課、磨課、反思很容易成為教師額外的工作負擔、心理負擔甚至精神負擔。當然，無論教研的效果如何，教學質量至少不能下降。如果教研占據(jù)了教師的正常工作時間，教師必須擠出自己的休息時間把工作做完。而目前的教學質量往往就是指學生的各種考試分數(shù)和排名，而提高分數(shù)的最佳策略其實就是題海戰(zhàn)術——雖然智慧含量低，但的確管用，只是特別消耗時間。如果那些正式的教師教研成為日常職業(yè)活動，教師將不堪重負。

（二）研究幾近作偽

當“小打小鬧”的教研演變成了“正規(guī)”教研活動時，教研就需要做出個成績來，至少需要做出個樣子來。教師不但要花大力氣準備一節(jié)課，還要花足夠時間完成說課、聽評課、磨課，還要寫反思性的教研日志，甚至還要寫學術性的論文發(fā)表于學術會議或期刊上。特別是教研論文，它可以看作是所有參與者當下可見的教研成果。無論教研是否真的解決了問題，論文是必須發(fā)表的，否則就沒有直接的收益。

教學與寫論文完全是兩個不同的套路。教學能手常常不是寫作高手。要想讓論文能夠順利發(fā)表，教師必須學會“上綱上線”，將自己形而下的經(jīng)驗描述成形而上的“理論”，必須學會順應最流行的理念和語匯去為自己的經(jīng)驗和做法貼標簽。由此，我們極難發(fā)現(xiàn)一篇實事求是的教研論文，多數(shù)教研論文大話連篇、文理牽強、有一說十，將極難實證的“土辦法”用統(tǒng)計數(shù)據(jù)包裝成效果極佳的“好辦法”。

發(fā)表論文極大地提高了教師對教研的功利性期望。從這種功利性出發(fā)，教師常常抱怨“教研活動內容繁雜，有效性、創(chuàng)新性未得到充分體現(xiàn)……教研活動主題不鮮明……教研活動形式單一”[7]?？墒墙萄袨槭裁捶且哂袆?chuàng)新性？主題為什么非要鮮明？活動形式為什么非要豐富多彩？教研發(fā)揮它的作用就好，在教研中教師發(fā)生學習就好，其他的都是做給他人看的。在這種功利性期望的背景下，我們突然發(fā)現(xiàn)“教師不知道如何教研”[4]。其實教師會教研，也會反思，他們不熟悉、沒掌握的是教研給你看、反思給你聽而已。當需要教師反思給人看的時候，我們才發(fā)現(xiàn)，“多數(shù)教師對教學反思的認識存在偏差，反思意識比較淡薄”[10]。

總體來說，正式的教師教研基本上已經(jīng)失能，成本高、收益小，而且不可持續(xù)，已經(jīng)異化為用于評職稱、宣傳、評比積累素材的表演秀。這場秀，有些人秀智慧，有些人秀謙卑，有些人秀權力。在這樣的秀場，一線教師很難說不是群演。

三、教研異化的歸因分析

（一）功能定位失誤

憑借直觀的實踐需要，人們很容易將教研定位在解決教學問題上。那些需要教研解決的問題常常是教師單憑個人力量無法解決的，或者這個能力是不被信任的。所以，人們希望教研主題要“來自教師實踐中迫切需要解決的問題……要基于活生生的課堂”[11]，“要立足于實際問題的解決……研究問題應當來源于本校教育教學實踐中……研究結果應當能直接用于教育教學實踐……”[1]，主張教研過程是“發(fā)現(xiàn)實踐問題—明確問題—制訂解決方案—實施方案—實踐反思”[12]。當然這些問題絕不限于教師怎么教的問題。有人主張教研應由關注“教”向聚焦“學”轉型[13]。這種問題解決的定位過于狹隘。

也有學者認為，教師教研不限于教學問題的解決，認為教師教研與教師專業(yè)發(fā)展或成長有關。雖然這種認識視野稍微擴大了一些，但人們仍念念不忘其他訴求，如學生成績、辦學質量、問題解決等。有人認為，教研是教師專業(yè)成長的一條有效路徑，教研要以促進師生的共同成長為宗旨，要以解決學校教育教學的實際問題為核心[14];有人認為，教師教研是“促進教師專業(yè)成長，提升教育質量的重要抓手”[4];有人認為，教研是“促進教師專業(yè)發(fā)展的教師學習……關鍵在于‘聚焦有價值的學生學習成就”[15];有人認為，教研要“以促進學生全面發(fā)展和教師專業(yè)進步為目的，以教育教學問題為研究對象”[16]。以上觀點貌似關注教師專業(yè)發(fā)展或成長，實則無法擺脫成績、業(yè)績、解決問題等現(xiàn)實目標的誘惑，似乎不能直接帶來這些收益的專業(yè)發(fā)展都是不值得去做的。其結果是：教師專業(yè)發(fā)展或成長只是為“問題解決”定位搭了個“高大上”的臺面，本身卻成了空話或口號。事情仍會回到問題解決上?？墒牵處熃虒W越是有效的，越是有益的，就越是符合實情的，越是凸顯教師個性的，也就越是難以客觀評估的。非要揪出其中的問題，就可能過度問題化，否則便無法襯托出教研活動的功績。教研活動中問題解決是就事論事的支招試驗，與教師專業(yè)發(fā)展或成長沒有必然聯(lián)系。對問題解決念念不忘，自然也就把教師專業(yè)發(fā)展的事兒放到一邊了。我們應該承認，日常教學問題多多，但將教研活動定位在解決那些所謂的問題，往往是一種頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳的做法。

（二）過度行政干預

學界有這樣一種主張：教研之所以差強人意是因為缺乏制度的支持、領導不關心。人們常常將“缺乏計劃性、工作隨意性大、活動形式陳舊單一”[16]，“缺乏精細組織、沒有操作標準”[11]，“教研活動呈現(xiàn)碎片化、無序化”[17]看作是某些教研活動的缺點，也常常主張教研要有行政制度的支持，“學校需要建立健全良好的教研機制……以促進校本教研質量的提高”[4]，而且這種制度要是一種“以‘細為本的常規(guī)管理制度”[18]，能夠管理細節(jié)。

但現(xiàn)實告訴我們，針對教研的制度配置有可能強化了教研的不良表現(xiàn)。其結果便是：原本好好的主動勞動，變成了被監(jiān)管的半強迫勞動。如今，學校的各種制度越來越繁雜，行政化愈演愈烈。制度進一步、良心退一步，事無巨細的管理制度幾乎耗盡了這種良心。

自然而然的非正式教研需要輕松的、弱監(jiān)管的管理方式，當然這種方式不可能在特定時間內生產(chǎn)出某種成績來。要出成績，就要明確指標、消除行為隱蔽，將教研行為公開，將教研的信息公開，讓管理者也全程參與其中，很明顯這極大地提高了管理成本。如果管理者沒有時間和精力全程參與，還要監(jiān)管，只好搞文牘主義、成績主義、論文主義。以成敗論英雄、貌似能客觀評估的教研，它的有益性自然是可疑的。這種面向績效的教研管理，實質上只是面子工程、政績工程的一部分。這種教研極容易表現(xiàn)為一種媚上、媚外的表演，名義上要效果，實則要成果;名義上為了學生，實則為了讓教研活動有響動。要了面子，丟了里子。

（三）過度學術干預

學?；蚪逃芯繖C構在正式的教研活動中拍幾張照片放到宣傳欄或其他文檔中，這是行政干預的范圍。一旦鼓勵甚至要求教師把教研成果寫成各式論文發(fā)表，便給了學術干預教師教研的機會。很明顯，發(fā)表學術論文與言語交流的套路不同，學術論文有其自身的學術規(guī)范和話語體系，學術論文中的研究要講究方法，成果要有一定的創(chuàng)新性，學術論文要用書面語行文，而且結構要嚴謹，用詞要講究。所以，一旦要求公開發(fā)表教研論文，人們自然會發(fā)現(xiàn)，“（1）一線教師較少接受科研程序、方法和規(guī)范等方面的系統(tǒng)培訓……（2）大部分教師對教育理論缺乏關注和系統(tǒng)研究……（3）一般教師對理論的語言不甚熟悉，甚至曲解， 妨礙了研究結果的表達和交流……（4）教師的研究方法和技能普遍欠缺，導致研究的信度和效度不高”[19]，自然需要“基于‘證據(jù)的教研活動反思”[17]。所以，教師教研要學會研究方法、學會提煉、學會講故事。學術圈也提供了這類論文表述工具，如研究方法、教學模式、各式理念等。關于方法，教研方面的論文中常見的就是對比試驗/實驗、質性行動研究等。從學界立場看，教師作為研究者，必須掌握這些方法。不過這些方法易學難用，而且只是用于正規(guī)學術研究，追求的目標也不是教研自身的目標，所以屬于教師職業(yè)之外的負擔。而且，為了發(fā)表論文，教師還必須感知學術圈的風向，看看學術圈在關注什么、哪些語匯比較流行，然后牽強地將自己的經(jīng)驗裝潢成學術圈認可的樣子。對于任何人來說，揣摩他人的意圖，言說他人的話語，都是非常痛苦的過程，因為它是對自身的否定。這種痛苦對于教師尤甚。

如果不發(fā)表論文，教師教研還需要學術圈嗎？有人認為，“……以經(jīng)驗幫帶型為主的教研方式已不能適應教研發(fā)展的新態(tài)勢”[13]，希望“有專家型教師進行指導”[20]，“專家應該在每個階段都發(fā)揮指導作用”[11]。我看未必。專家在哪里？主力當然是教研員、高校教育研究者或者具有特殊職稱或稱號的教師。但實際上名副其實的專家數(shù)量極少，讓這些專家參與教師教研的成本極高。能常年廣泛參與教師教研的專家或者專家型教師多數(shù)只是入職早、經(jīng)驗多、職稱高的教師或者特定崗位的研究者罷了。這又涉及學界一個莫名其妙的假設：在才能方面，老教師高于新教師，職稱高的教師優(yōu)于職稱低的教師，特殊稱號的教師高于普通稱號的教師，專職教育研究者高于中小學教師！正是因為這個假設，某些人在教研活動中有了高一級的話語權，這對教研活動并非好事。很多人以“名家”的身份去指導他人，這本身就是一種五十步與一百步的關系，常常是事后的諸葛亮、事前的馬謖。

（四）舊教育學的誤導

教師能夠獨立搞教研嗎？難道真的不需要行政支持、學術支持，甚至是干預嗎？答案是：的確需要。自然發(fā)生的非正式教研肯定是不夠的。關鍵是干預什么、如何干預以及合適的尺度在哪里！其實，定位失誤、過度行政干預和過度學術干預都是舊教育學①（Pedagogy）誤導的結果。

教研要解決的教學問題，從舊教育學角度看，就是實踐中“如何做”的問題?？墒桥f教育學總是把“如何做”轉化為教學方法模式的教條，總是暗示存在著某些簡單易行又隨取隨用的好辦法，并賦予它們知識的地位。舊教育學不但錯誤地引導教師對有效教學方法模式的需求，而且也誤導學界將教師的這種需求當作是教師崗位的專業(yè)要求。

對這個“如何做”問題在舊教育學理論中的對應物，按照舒爾曼的劃分，就是學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）?！敖處煹腜CK是教師知識的核心，對教師專業(yè)發(fā)展起著決定作用?！盵21]在舊教育學看來，教學問題最終可歸結為教師沒有掌握PCK。當然，掌握PCK不可能是“理論學習”的結果，因為PCK屬于默會知識。要想掌握PCK，只能通過教研中的聽評課、磨課和反思來實現(xiàn)。

然而“PCK是知識”是一個重大的誤解。如果PCK真的是知識，它在教學實踐中一定有對應物，那些方法、模式必定有所指，但實際上我們并沒有客觀的尺度來判斷一次真實發(fā)生的教學過程是否是某個PCK的表現(xiàn)。這種方法和模式越是具體，這種判定就越困難，而且經(jīng)驗常常告訴我們，那些方法、模式之外的特定工具、特定行為往往是非常重要的。從PCK的句法特征看，也能判斷PCK不是知識。因為PCK沒有真值。它只是一種行動規(guī)范，不存在真?zhèn)?，只存在合適與否的問題，也不存在有效性的證據(jù)（否則我們便不需要將它說成是情境性知識了），只存在可行性的證據(jù)。按照PCK行動并不會自動確保教學質量，反而易生成教條，其中，以教師為自己設立的教條危害最大。

把PCK誤解為知識帶來了一個誤判：PCK是教師的專業(yè)知識，教師專業(yè)發(fā)展就是積累經(jīng)驗生成所謂的默會PCK。其實，默會知識的說法混淆了知識與能力，將能力和經(jīng)驗說成了知識。所謂的默會知識其實就是私人經(jīng)驗。強調教師PCK知識的默會性實際上是在破壞教師的專業(yè)性。默會知識的生成、調整和運用過程是無法被觀察的，最終人們只能看默會知識運用的結果——教學效果，這是一種當事人滿意的尺度，不是一種客觀的尺度。所以，對于默會知識的運用過程——教學過程自然也就沒有討論的必要，只要效果好，具體是一個怎樣的教學過程并不重要。所以，關于“如何做”的默會知識是拒絕主體間檢驗的，它是私人的，他者的話語是可以被合法地拒絕的。這與公共事業(yè)中的專業(yè)精神是背道而馳的。

同時，專業(yè)權力是專業(yè)的重要外部特征，任何專業(yè)都存在特定的專業(yè)權力。專業(yè)權力不是一種孤立的權力，教育實踐需要它與行政權力形成制衡，可是基于默會知識進而略帶神秘色彩的專業(yè)權力有這個實力嗎？基于默會知識的教學效果是不穩(wěn)定的，因而，僅僅因為默會知識而賦予教師特定的專業(yè)權力是存在風險的。專業(yè)人士對真理的把握不是源于個人的悟性，而是依賴專業(yè)知識的清晰性，由此生成專業(yè)權力。只有知識的清晰性才能帶來功能的確定性。默會知識很容易因為情境的變化而無效，進而需要不斷重建它的有效性和穩(wěn)定性。這根本不是專業(yè)性的表現(xiàn)。

舊教育學的這一誤解和誤判源自它將專業(yè)眼光聚焦于課堂教學，在課堂教學過程中尋找教師的專業(yè)表現(xiàn)。在“教有法而無定法”的經(jīng)驗指引下，舊教育學不得不強調教師這種專業(yè)知識的默會性。然而，個人經(jīng)驗以默會知識的身份獲得了知識身份，只要結果令人滿意，我們便對個人經(jīng)驗不再懷疑，這就是經(jīng)驗主義，而且是唯分數(shù)論的經(jīng)驗主義。而實踐過程中，這種經(jīng)驗主義在權力關系的沖擊下，必然陷入權威主義。在無法立即看到教學效果的情況下，我們只能遵從權威。恰恰因為經(jīng)驗主義，教師常常固守自己的經(jīng)驗而拒絕成長，將經(jīng)驗無效的地方歸結為外部因素。恰恰因為權威主義，對教研的行政支持和學術支持往往變成過度的干預。

信賴默會PCK的態(tài)度，其實是宣布了舊教育學的無用。調查發(fā)現(xiàn)，“教師往往更加青睞能夠直接為其所用的教育實踐經(jīng)驗，而不大愿意投入過多時間學習教育理論，尤其是經(jīng)驗豐富的老教師，相對新入職的教師而言，他們往往更青睞實踐知識”[6]。從教師角度看，如果說理論學習就是指學習舊教育學理論，那么教師確實應該遠避。新手教師之所以對這種“理論”仍有興趣，主要是面對實踐問題有點手足無措，一旦積累了經(jīng)驗，也會對舊教育學理論失去興趣。

嚴格地說，“所謂專業(yè)知識是指一整套系統(tǒng)的、具有普遍性的、可傳播的、擁有一定學術地位的理論體系”[22]。PCK不是知識，自然教師也就沒有“專業(yè)”資格?；赑CK背景的教師教研自然也與專業(yè)發(fā)展或成長沒有直接聯(lián)系。既然如此，教師教研促進教師專業(yè)發(fā)展是否是一句空話？

四、教研的本真功能

我們不希望教師教研成為名利誘惑下的半強制勞動，這種教研特別耽誤教學。那么，教師教研是否應該取消？當然不能。教師教研有著不可替代的功能。

教師教研是為了發(fā)現(xiàn)普適性規(guī)律嗎？當然不是，否則讓教育學研究者情何以堪？而且發(fā)現(xiàn)規(guī)律的事情不需要教師教研這種“職業(yè)大眾”參與的方式，成本太高。教師教研是為了發(fā)現(xiàn)哪怕是只對教師自己有效的教學方法模式？也不是，因為從學理上講，教學方法、模式只具有可行性而非有效性，而且教師形成私人風格性的方法、模式并不需要教研，日常經(jīng)驗總結以及日常教學過程就會對他的教學風格具有形塑效果。

教師教研是為了解決眼前的問題嗎？這種期望是合理的，雖然有些功利。教學問題層出不窮、變幻莫測，旁觀者可以感知到它的存在，卻無法精確定義，更談不上解決，只有作為當事人的教師才能準確理解，因為教師是它的一部分。教師對問題的這種理解包含著許多無法用言語表達的感受以及這種感受（而非證據(jù)）支持的判斷，其中，可能存在著重要卻無資格分享的信息，可能存在著值得深入探究的局部困惑卻不足以發(fā)表為論文的東西。要解決這類問題，教師只能具體問題具體分析地處理它，而無法遵循什么模式，也無需向旁人證明什么。經(jīng)驗告訴我們，教學問題常常是在日常教學工作中以非正式的、“和風細雨”“潛入夜”的方式解決的。仔細想來，那些問題常常是特定學生在特定條件下引發(fā)的，很難說需要“被解決”。當下的問題可能沒有持續(xù)性，等學生長大了、升級了、畢業(yè)了，有些問題自然消失。這倒不是說，我們可以忽視那些問題，因為教師是問題的一部分，如果教師不成長，這個問題自然消失了，那個問題又自然出現(xiàn)了。教師在日常教學過程中遇到“面對問題束手無策”時的“束手無策”才是關鍵點，那個偶遇的問題并不是關鍵點。所以說，教研不是為了解決問題。

教師教研是為了提高教學質量嗎？這比解決某個具體的問題更難。當然，我們相信，長期務實的教研一定在某種程度上、在某個方面帶來教育上的收益，但是否是分數(shù)上的提升，真的很難說?，F(xiàn)實中的某些教研，短時間內高強度、高智力的投入的確會帶來某些分數(shù)收益，但這種高成本的教研是不可持續(xù)的，而且它們的分數(shù)收益會被那些學生自然帶走，留下來的恐怕是教師老舊的能力和透支的身體。這樣的教研對后期的教學質量沒有實質幫助。

教師教研是為了提高教師的專業(yè)能力嗎？如果教師的專業(yè)能力是指默會PCK的運用能力，那么按前文所述，這種愿望注定會落空。但泛泛地談，如果教師教研真的能提高教師的專業(yè)能力（暫時不管它是什么），那是最好的，它同時也說明了教學原本就是研究性實踐。

本真地講，教研是教師職業(yè)的存在方式，而不是一種立竿見影的工程，更不存在非要推廣的某種模式。教研是教師要過的“日子”，過日子不需要模式。至于那些教學問題，是要放到“日子”中而非正式教研活動中處理的。而且，所謂的教學問題解決實質上是教學問題的防范，即讓已發(fā)現(xiàn)的問題在日后減少出現(xiàn)。所以，教師對問題的解決不能就事論事，而需要通過具體問題具體分析的系統(tǒng)化設計以及相應的行動來完成。比如：學生學習動機低下、學生遇到認知困難、教學失序，要解決這樣的問題，當然需要具體問題具體分析地理解那些麻煩，但最終需要對課堂教學進行系統(tǒng)化設計并通過貫徹實施來避免或者減緩，在解決那些麻煩的同時，完成正常的教學。

教師必須依賴特定專業(yè)知識來處理他所面對的問題。這些專業(yè)知識來自理論，包括具有理解功能的理論和具有指引行動功能的理論。前者包括哲學、心理學、社會學、經(jīng)濟學等，后者則是指具體問題具體分析地尋求“如何做”答案的理論以及心理行為養(yǎng)成技術等知識。前者告訴我們實情是什么以及什么不能做，后者告訴我們怎么制定行動計劃，特別是指引教師關注和積累哪些方面的經(jīng)驗技巧，比如：針對哪個知識點哪些問題比較好用，針對哪些知識點如何提問或講授比較合適，什么強化物比較奏效等。也只有通過后者，教師才會快速生成對學科知識的教學性理解——不是指該學科客觀的知識語義描述，而是指適于特定群體的言語表征方式以及學生常見的誤解。

總之，暫時放下解決問題、提高質量的現(xiàn)實訴求，聚焦教師專業(yè)發(fā)展或成長才是教師教研的正道。其實，無論是解決問題還是提升教學質量，最終都要依賴教師的專業(yè)能力。提高教師專業(yè)能力，教研投入的收益會被教師繼承下來，最終反映在學生身上。因此，教研的本真功能其實就是提升教師的專業(yè)能力，促使專業(yè)知識理論與實踐的整合（入腦、走心、進人格）。只不過我們需要重新定義教師專業(yè)能力，并另行尋覓能增長教師專業(yè)能力的教研方式。

五、基于一致性分析的教師教研：

提升教師專業(yè)能力的基本方式

真教研的主要功能是發(fā)展教師專業(yè)能力。教學的首要任務是達成具體的教學目標，而PCK與那些具體的教學目標沒有直接關聯(lián)，因此，與教師的專業(yè)性無關，教師的專業(yè)表現(xiàn)并不在孤立的課堂。我們需要在更大范圍內尋找教師的專業(yè)表現(xiàn)。除了上課，教師的本職工作還包括備課，現(xiàn)在我們稱之為教學設計。教學的復雜性決定了教師需要在上課前進行教學設計。教學設計不是一種“構想一下教學的大致過程、溫習一下講授內容”的過程。教學具有明確的教學目標，它需要通過一個復雜的師生交互過程來完成這個目標。這決定了教學設計是一個在明晰的教學目標指引下，綜合處理關于學習內容、教學目標、學生以及其他各種約束條件的信息并生成針對特定教學目標的教學交互和信息資源的過程，這個過程融入了教學設計者對知識、學生、學習以及對教學自身的理解，還隱含著心理學、哲學、社會學、經(jīng)濟學等理論知識的應用。這是一個復雜問題的分析和決策過程。為了確保所設計方案的質量以及降低設計過程的成本，教學設計需要技術化，使之成為教學設計技術的應用過程。一旦這個過程成為技術性的過程，教學設計便成了專業(yè)技術的用武之地，它便可以成為教師的專業(yè)領域，教師也因此可以成為專業(yè)教師。也就是說，是因為專業(yè)的教學設計而不是因為“專業(yè)的”課堂教學，教師才成為專業(yè)的教師。

有了教學設計技術，我們便可以說，教師專業(yè)能力就是教學設計的技術能力，簡稱教學設計力。教學設計力不是一種純粹的經(jīng)驗能力，是一種教學設計技術的操作能力。只有掌握了教學設計技術，教師才可能設計出目標—手段一致性、學生參與度、媒體多元性、教學適應性較高的教學方案，并將基礎學科知識以及他人和以往的行動經(jīng)驗整合到他們的意識中，進而反映到教學方案中。

但這個教學方案是否能在課堂上得到貫徹執(zhí)行，取決于教師的教學行動力。教學設計時，教師可以保持自覺和清醒，在心平氣和、平心靜氣的條件下，創(chuàng)制教學方案。但教學實施時，教師會面臨各種意外和突發(fā)事件。我們希望教師在教學實施時能夠按照自己所設計的教學方案進行，在臨場處置時不能忘了原來的教學方案?！八枷氲木奕?、行動的矮子”不是教師專業(yè)性的表現(xiàn)。顧此失彼是一種失能的表現(xiàn)。因此，只包含教學設計力的教師專業(yè)能力是不完整的，教師的專業(yè)能力還應包含教學行動力。教學行動力不是指諸如講授、寫板書、演示、言語交流等教學行為能力，而是指教師能夠貫徹教學方案的能力（這當然離不開上述教學行為能力）。教師既要正確處理意外和突發(fā)事件，又要確保經(jīng)專業(yè)設計的教學方案能夠得到應有的貫徹執(zhí)行。只有擁有這種能力，教師的臨場教學智慧才可能擁有該有的專業(yè)底色，同時，教師的教學智慧才可能轉化為后期的設計經(jīng)驗。

所以說，教師的專業(yè)能力是教學設計力與教學行動力的統(tǒng)一。專業(yè)教師既要有能力設計良好的教學方案，又要有能力執(zhí)行這個方案;既要能將實施過程的行動經(jīng)驗轉化為設計經(jīng)驗，又要能將新設計轉化為新行動。這個整合的能力我們稱之為基于設計的行動力，從另一個角度看，也可以稱之為基于行動的設計力。它是一種融設計經(jīng)驗和行動經(jīng)驗為一體的綜合能力。這種能力便是前文所說的具體問題具體分析地制訂行動方案并實施行動方案的能力。從教師專業(yè)的角度看，如果教師所設計的教學方案是達到質量要求的，并且在教學實施時貫徹執(zhí)行了該方案，該教師便是合格的專業(yè)教師。由此，對于專業(yè)教師我們有了一個更務實的“符合鏈”：教學方案要符合目標和理念、教學活動要符合教學方案。PCK在這個“符合鏈”中是沒有位置的。至于教學效果，是教師專業(yè)性實踐自然產(chǎn)生的結果，它不是思考專業(yè)性教學實踐的前提和著力點。

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