趙錢(qián)森 常亞慧

摘要：家校合作是優(yōu)化學(xué)校育人環(huán)境、提高基礎(chǔ)教育質(zhì)量的重要舉措之一，構(gòu)建現(xiàn)代化的學(xué)校教育制度不僅要優(yōu)化學(xué)校自身的制度體系，還應(yīng)積極引導(dǎo)家庭參與學(xué)校教育。基于吉登斯的結(jié)構(gòu)化理論，從“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)”層面可將家校合作看作一個(gè)雙向互構(gòu)的過(guò)程，學(xué)校儀式達(dá)成家校合作共識(shí)，學(xué)校規(guī)則形塑家校合作細(xì)節(jié)，家庭資源置換家校合作權(quán)力，家長(zhǎng)能動(dòng)攫取家校合作利益。在此基礎(chǔ)上，文章提出推進(jìn)我國(guó)家校合作長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的路徑：從“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)”互構(gòu)的立場(chǎng)出發(fā)，探究家校合作研究新視角;強(qiáng)化家校合作儀式活動(dòng)的育人價(jià)值;從合作轉(zhuǎn)向家校協(xié)作，為家校合作提供多種路徑。

關(guān)鍵詞：結(jié)構(gòu)化理論;家校合作;家長(zhǎng)參與;互動(dòng)

構(gòu)建現(xiàn)代化的學(xué)校教育制度不僅要優(yōu)化學(xué)校自身的制度體系，而且應(yīng)積極引導(dǎo)家庭參與學(xué)校教育，開(kāi)展家校合作。2018年習(xí)近平總書(shū)記在全國(guó)教育大會(huì)中指出“辦好教育事業(yè)，家庭、學(xué)校、政府、社會(huì)都有責(zé)任”。

《習(xí)近平出席全國(guó)教育大會(huì)并發(fā)表重要講話(huà)》，載人民網(wǎng)：http：//edu.people.com.cn/n1/2018/0910/c1053-30283652.html，最后登錄日期：2020年5月15日。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》也指出，完善中小學(xué)學(xué)校管理制度，促進(jìn)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育，其中將家校合作上升為現(xiàn)代學(xué)校制度建設(shè)的重要內(nèi)容。家庭與學(xué)校之間合作愈發(fā)緊密，家庭正在以多種形式參與學(xué)校教育，并期許通過(guò)家校互動(dòng)來(lái)獲得更多優(yōu)質(zhì)的教育資源。因此，研究家庭和學(xué)校教育的合作關(guān)系（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“家校合作關(guān)系”）成為當(dāng)下基礎(chǔ)教育研究者關(guān)注的重要話(huà)題。

一、替代抑或延續(xù)：家校合作研究理論的分歧

家校合作研究理論的分歧主要集中于探討學(xué)校教育是家庭社會(huì)背景的替代抑或延續(xù)。功能主義理論視角將家校合作視為現(xiàn)代學(xué)校教育發(fā)展的必然結(jié)果，傳統(tǒng)家庭教育逐漸被現(xiàn)代學(xué)校教育所取代，制度化的學(xué)校教育使得家庭依附在學(xué)校教育之下開(kāi)展合作。學(xué)校作為承擔(dān)專(zhuān)業(yè)化教育活動(dòng)的場(chǎng)所，在個(gè)人的教育歷程中占據(jù)著重要地位，功能主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)校教育對(duì)社會(huì)發(fā)展具有整合作用，要確保公民有足夠的共同情感而不能讓私人隨意支配

張人杰：《國(guó)外教育社會(huì)學(xué)基本文選》，華東師范大學(xué)出版社1989年版，第16頁(yè)。，學(xué)校教育活動(dòng)應(yīng)由國(guó)家控制，要求社會(huì)成員內(nèi)化社會(huì)準(zhǔn)則，家庭教育應(yīng)讓步于學(xué)校教育，于是形成以學(xué)校為中心的家校合作關(guān)系。功能主義理論以“自上而下”的視角建立家校共育的合作關(guān)系

黃河清，馬恒懿：《家校合作價(jià)值論新探》，《華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版） 》2011年第4期，第23-28頁(yè)。，使得家庭常常依附在學(xué)?？刂浦麻_(kāi)展合作，側(cè)重通過(guò)關(guān)鍵性制度來(lái)保障家校合作秩序，進(jìn)而推動(dòng)家長(zhǎng)“積極參與”學(xué)校教育活動(dòng)。

田瀾，龔書(shū)靜：《“積極參與”：家校結(jié)合新樣態(tài)——以西方教育中的家長(zhǎng)參與轉(zhuǎn)向?yàn)殍b》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2017年第1期，第15-18頁(yè)。功能主義理論視角下構(gòu)建的家校合作關(guān)系，強(qiáng)調(diào)“在個(gè)人教育成就的獲得中，現(xiàn)代社會(huì)結(jié)構(gòu)促使學(xué)校教育取代了家庭背景的影響”。

劉錄護(hù)，扈中平：《個(gè)人教育獲得： 學(xué)校取代抑或延續(xù)了家庭的影響——兩種理論視野的比較》，《華南師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版） 》2012年第2期，第21-28頁(yè)。

沖突理論認(rèn)為學(xué)校教育是家庭社會(huì)背景的延續(xù)，家校合作有助于改變?nèi)鮿?shì)階層家庭子女在學(xué)校教育中的不利境遇，彌補(bǔ)弱勢(shì)社會(huì)階層子女在學(xué)校教育中缺失的社會(huì)資源。家長(zhǎng)的社會(huì)背景影響其參與學(xué)校教育活動(dòng)，研究認(rèn)為，弱勢(shì)階層家庭很少參與到學(xué)校教育中，由于學(xué)校在家?；?dòng)過(guò)程中選擇性地抑制家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的機(jī)會(huì)，使得弱勢(shì)階層家長(zhǎng)成為學(xué)校教育的“局外人”

馬維娜：《局外生存相遇在學(xué)校場(chǎng)域》，北京師范大學(xué)出版社2003年版，第3頁(yè)。，從而導(dǎo)致學(xué)校教育產(chǎn)生了一種社會(huì)不平等。有研究顯示，家長(zhǎng)參與學(xué)校教育對(duì)兒童成長(zhǎng)有顯著作用

吳重涵，張俊，王梅霧：《是什么阻礙了家長(zhǎng)對(duì)子女教育的參與——階層差異、學(xué)校選擇性抑制與家長(zhǎng)參與》，《教育研究》2017年第1期，第85-94頁(yè)。，建立家校合作關(guān)系可以促進(jìn)弱勢(shì)社會(huì)階層子女獲得更多的教育成就，應(yīng)重視家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的積極作用，運(yùn)用政策和文化環(huán)境等共同發(fā)力實(shí)現(xiàn)教育跨界行動(dòng)的制度化

吳重涵，王梅霧，張?。骸督逃缃缧袆?dòng)的制度化特征——對(duì)家校合作的經(jīng)驗(yàn)分析》，《教育研究》2017年第11期，第81-90頁(yè)。，以提升我國(guó)家校合作的現(xiàn)代化水平。

綜上分析發(fā)現(xiàn)，兩種理論邏輯的分歧使得家校合作研究出現(xiàn)不同導(dǎo)向，功能主義理論主要突出學(xué)校教育的社會(huì)整合功能，忽視家庭教育在個(gè)人成就獲得中的重要作用，強(qiáng)化家長(zhǎng)在家校合作中“緘默”的角色，形成以學(xué)校組織結(jié)構(gòu)秩序?yàn)橹鲗?dǎo)的家校合作關(guān)系。沖突理論認(rèn)為，學(xué)生的教育成就主要受家庭社會(huì)背景的制約，學(xué)校僅僅發(fā)揮著社會(huì)篩選、分層流通和文化再生產(chǎn)功能，學(xué)校教育是家庭社會(huì)背景在某種程度上的延續(xù)，中上階層家庭才能真正參與學(xué)校教育并建立合作關(guān)系。上述兩種理論邏輯往往容易使家校合作研究立場(chǎng)偏執(zhí)于學(xué)?；蚣彝ヒ欢?，割裂家?；?dòng)的實(shí)踐場(chǎng)域中結(jié)構(gòu)與行動(dòng)互構(gòu)的行動(dòng)邏輯。本研究將家校合作關(guān)系置于教育的現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域中，基于英國(guó)社會(huì)學(xué)家安東尼·吉登斯（Anthony Giddens）的結(jié)構(gòu)化理論視角，從學(xué)校組織結(jié)構(gòu)和家長(zhǎng)行動(dòng)來(lái)分析家校合作關(guān)系的構(gòu)建過(guò)程，闡釋家校合作構(gòu)建過(guò)程中的教育儀式功能，同時(shí)以行動(dòng)者視角分析家校合作中再現(xiàn)的利益沖突，厘清家校合作的構(gòu)建邏輯，為構(gòu)建中國(guó)本土化的家校合作關(guān)系提供啟示。

二、規(guī)制與重構(gòu)：家校合作的“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)”互構(gòu)邏輯

構(gòu)建家校合作關(guān)系，一方面依靠學(xué)校組織結(jié)構(gòu)“自上而下”構(gòu)建外在規(guī)范體系，另一方面不能忽視作為行動(dòng)者的教師、家長(zhǎng)的能動(dòng)性。我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期的家校合作關(guān)系具有某種特殊性，家校合作關(guān)系成為一種自上而下的權(quán)力意志的貫徹和規(guī)定話(huà)語(yǔ)的表達(dá)

胡金平：《家長(zhǎng)參與教育的政治社會(huì)學(xué)分析》，《南京師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2012年第5期，第12-17頁(yè)。，常常忽視行動(dòng)者的能動(dòng)意識(shí)和利益訴求。家長(zhǎng)“重智輕德”的功利訴求使其在參與學(xué)校教育過(guò)程中出現(xiàn)干預(yù)學(xué)校的行為，甚至部分家長(zhǎng)過(guò)度參與學(xué)校教育，成為學(xué)校改革發(fā)展的阻力。

胡金平：《家長(zhǎng)干預(yù)學(xué)校教育行為的現(xiàn)象分析——一種嵌入的視角》，《湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)》2012年第2期，第32-36頁(yè)。家長(zhǎng)往往通過(guò)多種行動(dòng)策略重構(gòu)家校合作秩序，這也正是家長(zhǎng)運(yùn)用行動(dòng)能動(dòng)性重構(gòu)學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的結(jié)果。

吉登斯認(rèn)為，結(jié)構(gòu)是行動(dòng)者主觀能動(dòng)建構(gòu)的結(jié)果，同時(shí)也是社會(huì)行動(dòng)得以開(kāi)展的中介，結(jié)構(gòu)與行動(dòng)在時(shí)空情境內(nèi)運(yùn)作資源與規(guī)則，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)與行動(dòng)的雙向轉(zhuǎn)化。社會(huì)行動(dòng)是基于一定目的理性選擇的能動(dòng)活動(dòng)，通過(guò)資源交換獲得相應(yīng)的權(quán)力，并在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中以理性行動(dòng)重構(gòu)相應(yīng)的規(guī)則，追求實(shí)現(xiàn)個(gè)人利益最大化。

1結(jié)構(gòu)整合：學(xué)校儀式達(dá)成家校合作共識(shí)

結(jié)構(gòu)的規(guī)制功能是家校合作形成共識(shí)的前提保障，而學(xué)校儀式是維持家校之間達(dá)成共識(shí)的重要形式。在現(xiàn)代社會(huì)中，家庭和學(xué)校往往秉持不同的教育利益需求，導(dǎo)致家庭與學(xué)校在合作過(guò)程中容易出現(xiàn)各取所需的“離心”狀態(tài)。學(xué)校組織結(jié)構(gòu)通過(guò)運(yùn)作儀式有助于學(xué)校和家庭達(dá)成合作共識(shí)，一方面借由教育儀式將學(xué)校的價(jià)值規(guī)范內(nèi)化到家校合作的共識(shí)內(nèi)，另一方面將家庭的社會(huì)需求融合到學(xué)校教育的目標(biāo)中并形成共同的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。由于儀式是學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的重要表現(xiàn)形式，學(xué)?！白陨隙隆痹O(shè)計(jì)儀式流程，并在時(shí)間上采取精細(xì)規(guī)約和空間上圍隔規(guī)訓(xùn)的方式

王枬：《學(xué)校教育時(shí)空存在的問(wèn)題分析》，《教育學(xué)報(bào)》2019年第2期，第3-9頁(yè)。，以此來(lái)分割學(xué)校內(nèi)部時(shí)空，將學(xué)校結(jié)構(gòu)力量融入學(xué)校微小時(shí)空區(qū)域內(nèi)，讓家庭與學(xué)校初次合作就被緊緊約束在學(xué)校組織結(jié)構(gòu)內(nèi)。

學(xué)校主導(dǎo)型的家校合作通過(guò)儀式活動(dòng)將學(xué)校規(guī)則內(nèi)化為家校合作秩序，以保障家校合作有序開(kāi)展?？死锼雇蟹颉の闋柗颍–hristoph Wulf）認(rèn)為，教育儀式具有時(shí)空性、表演性和模仿、體語(yǔ)特性，這些特性能夠促使學(xué)生跨越文化差異，形成共同的社會(huì)秩序和行動(dòng)模式。

孫麗麗：《伍爾夫教育儀式思想述評(píng)》，《首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版）》2015年第6期，第126-132頁(yè)。學(xué)校通過(guò)教育儀式，凝聚家長(zhǎng)與教師的身份意識(shí)，強(qiáng)化學(xué)校主導(dǎo)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)構(gòu)規(guī)則，促使學(xué)校結(jié)構(gòu)規(guī)則支配家長(zhǎng)參與學(xué)校合作的日常行動(dòng)，為家校合作提供制度保障。正是在家校合作的儀式支配下，來(lái)自不同社會(huì)階層的家長(zhǎng)，能夠快速融入家校合作的時(shí)空情境中，避免因各自文化差異而出現(xiàn)沖突態(tài)勢(shì)，行動(dòng)者的目光、身體、意識(shí)受到學(xué)校制度統(tǒng)一支配，消除彼此間的文化差異而奉行“鏟平主義”。

程天君：《權(quán)位的象征：開(kāi)學(xué)典禮的社會(huì)邏輯》，《教育理論與實(shí)踐》2010年第1期，第16-19頁(yè)。以學(xué)校為主導(dǎo)、“自上而下”地運(yùn)用儀式塑造家長(zhǎng)、教師的家校合作，通過(guò)發(fā)揮學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的整合作用，促使家校能夠順利建立合作關(guān)系。

2結(jié)構(gòu)規(guī)制：學(xué)校規(guī)則形塑家校合作細(xì)節(jié)

學(xué)校結(jié)構(gòu)規(guī)則向教師和家長(zhǎng)傳達(dá)著家校合作秩序，隱匿著學(xué)校組織結(jié)構(gòu)的控制力，進(jìn)而建立穩(wěn)固的家校合作關(guān)系。吉登斯認(rèn)為，結(jié)構(gòu)規(guī)則主要由構(gòu)成性的規(guī)則（constitutive rule）、管制性的規(guī)則（regulative rule）構(gòu)成

安東尼·吉登斯：《社會(huì)的構(gòu)成——結(jié)構(gòu)化理論綱要》，李康，李猛譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社2016年版，第18頁(yè)。，構(gòu)成性的規(guī)則賦予行動(dòng)者按照規(guī)則意義采取行動(dòng)的權(quán)力，它提供社會(huì)行動(dòng)的能動(dòng)性和行動(dòng)秩序，即行動(dòng)者能夠如何行動(dòng)。例如，學(xué)校的開(kāi)學(xué)典禮一系列構(gòu)成性的規(guī)則賦予家長(zhǎng)在儀式活動(dòng)中的能動(dòng)意義，激發(fā)家長(zhǎng)積極主動(dòng)參與學(xué)校教育的意識(shí)，也使得活動(dòng)開(kāi)展得井然有序。

另一種結(jié)構(gòu)規(guī)則以管制性的規(guī)則呈現(xiàn)，強(qiáng)化結(jié)構(gòu)對(duì)行動(dòng)的外在制約性，進(jìn)而管理、控制著行動(dòng)者的日常行動(dòng)細(xì)節(jié)。學(xué)校的教育儀式通過(guò)設(shè)置多項(xiàng)操演儀式環(huán)節(jié)，要求家長(zhǎng)、學(xué)生、教師按照預(yù)定的規(guī)則進(jìn)入現(xiàn)場(chǎng)，典禮活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)常?？吹郊议L(zhǎng)和學(xué)生走紅地毯、學(xué)生集體宣誓、表演節(jié)目、拜師禮等活動(dòng)細(xì)節(jié)，將家校合作關(guān)系置予公開(kāi)且合法化的情境中，避免出現(xiàn)“越軌”行為。結(jié)構(gòu)支配下的家校合作，運(yùn)用儀式將學(xué)校規(guī)則融入家長(zhǎng)、學(xué)生、教師的日常細(xì)節(jié)內(nèi)，形塑一種家校合作秩序，使得家庭依附在學(xué)校規(guī)則下參與合作。

3行動(dòng)支配：家庭資源置換家校合作權(quán)力

在家庭看來(lái)，學(xué)校教育是獲取更多資源促使子女實(shí)現(xiàn)社會(huì)階層流動(dòng)的重要路徑。家長(zhǎng)期望能夠通過(guò)參與學(xué)校合作而獲得更多優(yōu)質(zhì)的學(xué)校教育資源，將其視為提升子女教育質(zhì)量的重要途徑;學(xué)校組織為了優(yōu)化內(nèi)部教育資源而提升社會(huì)效應(yīng)，需要借助組織之外的家庭資源，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校資源教育利益最優(yōu)化。家校合作成為滿(mǎn)足家庭與學(xué)校各自目標(biāo)的重要途徑，也期待雙方提供彼此所需的教育資源，資源與權(quán)力置換奠定了家校合作秩序，維系著教師與家長(zhǎng)的日常互動(dòng)。家校合作在學(xué)校規(guī)則與資源置換中得以實(shí)現(xiàn)。

學(xué)校組織結(jié)構(gòu)內(nèi)充斥著不同的資源，這些資源支配該場(chǎng)域中的行動(dòng)者，反之，行動(dòng)者擁有的資源也可以支配學(xué)校組織結(jié)構(gòu)。吉登斯將社會(huì)系統(tǒng)內(nèi)的資源劃分為配置性資源（allocative resources）和權(quán)威性資源（authoritative resources）

安東尼·吉登斯：《社會(huì)的構(gòu)成——結(jié)構(gòu)化理論綱要》，李康，李猛譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社2016年版，第30頁(yè)。，配置性資源是一種能夠操作、控制和分配社會(huì)組織資源的能力，而權(quán)威性資源是一種通過(guò)權(quán)力、規(guī)則、制度來(lái)控制和駕馭行動(dòng)者自由行動(dòng)的能力。學(xué)校作為社會(huì)系統(tǒng)內(nèi)的一種特殊社會(huì)組織，也充斥著上述兩種資源，教師和家長(zhǎng)正是基于這些資源來(lái)支配家校合作關(guān)系。但這種在家長(zhǎng)群體中出現(xiàn)的身份區(qū)隔和利益矛盾，加劇了家長(zhǎng)與學(xué)校的矛盾沖突，也進(jìn)一步弱化了家校合作的教育功能。

4行動(dòng)重構(gòu)：家長(zhǎng)能動(dòng)獲取家校合作利益

在教育資源難以公平分配的情況下，家長(zhǎng)的反思監(jiān)控驅(qū)使其采取相應(yīng)的行動(dòng)重構(gòu)結(jié)構(gòu)規(guī)則，尤其處于弱勢(shì)地位的家長(zhǎng)試圖通過(guò)沖突、干預(yù)等方式改變家校合作規(guī)則，期望重新獲取學(xué)校教育資源。行動(dòng)者獲取資源即擁有重制結(jié)構(gòu)的權(quán)力，吉登斯認(rèn)為，行動(dòng)者利用權(quán)威性資源產(chǎn)生的權(quán)力可以重塑行動(dòng)規(guī)則，其中行動(dòng)者反思監(jiān)控是重構(gòu)結(jié)構(gòu)的關(guān)鍵力量。反思監(jiān)控指社會(huì)活動(dòng)流中體現(xiàn)行為的目的性和意圖性，能主動(dòng)地控制資源、規(guī)則、權(quán)力，最終作用于制度的構(gòu)建。

安東尼·吉登斯：《社會(huì)的構(gòu)成——結(jié)構(gòu)化理論綱要》，李康，李猛譯，中國(guó)人民大學(xué)出版社2016年版，第6頁(yè)。在吉登斯看來(lái)，行動(dòng)者在日常生活情景互動(dòng)中保持著一種反思監(jiān)控能力，有目的、有意識(shí)地監(jiān)控和反饋?zhàn)约号c他人活動(dòng)行為和外在的結(jié)構(gòu)體系，進(jìn)而建構(gòu)外在各個(gè)領(lǐng)域的制度體系?！敖Y(jié)構(gòu)是在互動(dòng)中形成的，在互動(dòng)過(guò)程中規(guī)則和資源這兩項(xiàng)結(jié)構(gòu)屬性既可以為行為者所利用，也可以為其所重新構(gòu)造?！?/p>

趙旭東：《結(jié)構(gòu)與再生產(chǎn)——吉登斯的社會(huì)理論》，中國(guó)人民大學(xué)出版社2017年版，第89頁(yè)。行動(dòng)者不再是機(jī)械地被安插在社會(huì)結(jié)構(gòu)體系中，而是行動(dòng)與結(jié)構(gòu)互動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，在教育資源分配不均的前提下，家長(zhǎng)以沖突方式嘗試重新建構(gòu)家校合作的規(guī)則及運(yùn)作的結(jié)構(gòu)體系。

學(xué)校教育資源分配未能滿(mǎn)足家長(zhǎng)教育期望時(shí)，尤其在家長(zhǎng)功利性追求子女在學(xué)校教育利益最大化的背景下，更容易引發(fā)家校之間的利益沖突。例如，在家校合作過(guò)程中家長(zhǎng)委員會(huì)作為學(xué)校特殊的教育資源，發(fā)揮著協(xié)調(diào)和分配學(xué)校教育資源的功能，該組織內(nèi)充斥著沖突與合作、抗?fàn)幣c退讓、規(guī)訓(xùn)與重構(gòu)的張力。家長(zhǎng)委員會(huì)組織將家長(zhǎng)身份區(qū)隔為家長(zhǎng)委員身份與非家長(zhǎng)委員身份，身份差異帶來(lái)資源與權(quán)力關(guān)系的不對(duì)等，身份區(qū)隔使家長(zhǎng)的教育資源占有量產(chǎn)生差距，最終影響著家長(zhǎng)在家校關(guān)系中采取“進(jìn)”或“退”的行動(dòng)策略。家校合作的建立過(guò)程中，教師為了獲取更多校外教育資源主動(dòng)打開(kāi)校門(mén)，賦予家長(zhǎng)參與學(xué)校教育的合法身份;家長(zhǎng)為了實(shí)現(xiàn)子女教育利益最大化，期待能夠參與學(xué)校教育。在教育利益失去公平性分配的情況下，家校合作秩序時(shí)常處于行動(dòng)者的不斷重構(gòu)過(guò)程中。

三、家校合作長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的路徑展望

1從“強(qiáng)結(jié)構(gòu)”到“結(jié)構(gòu)—行動(dòng)”互構(gòu)，探究家校合作研究新視角

學(xué)校教育改革與發(fā)展是一項(xiàng)復(fù)雜的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，也是調(diào)整和優(yōu)化學(xué)校內(nèi)部制度結(jié)構(gòu)與外部的社會(huì)因素平衡的過(guò)程，其中家長(zhǎng)是參與學(xué)校教育改革發(fā)展的重要社會(huì)推動(dòng)力，家長(zhǎng)的社會(huì)行動(dòng)正在影響學(xué)校內(nèi)部結(jié)構(gòu)特性。目前眾多研究者在構(gòu)建家校合作關(guān)系時(shí)，立足于“強(qiáng)結(jié)構(gòu)”的立場(chǎng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)校結(jié)構(gòu)的支配功能，主要闡釋當(dāng)下基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)家校合作的價(jià)值、意義、功能，側(cè)重推動(dòng)家長(zhǎng)內(nèi)化學(xué)校制度規(guī)范而建立合作關(guān)系，這也導(dǎo)致相關(guān)的家校合作研究成果主要采取“自上而下”視角構(gòu)建家校合作的價(jià)值規(guī)范，或是呈現(xiàn)家校合作的應(yīng)然狀態(tài)，缺乏從實(shí)然層面洞悉家校合作的實(shí)然樣態(tài)，忽視關(guān)注家長(zhǎng)參與學(xué)校過(guò)程的利益需求以及應(yīng)有的教育地位。家校合作本應(yīng)是學(xué)校與家庭共同培育學(xué)生的支持力量，然而實(shí)然層面的家校合作中，部分家長(zhǎng)干預(yù)學(xué)校教育或家校沖突，這制約了我國(guó)家校合作可持續(xù)發(fā)展。

“研究家庭與學(xué)校教育關(guān)系的目的在于使兩者形成對(duì)兒童發(fā)展和基礎(chǔ)教育發(fā)展的教育影響合力，在于促進(jìn)兩者關(guān)系由現(xiàn)實(shí)向理想的轉(zhuǎn)化，它需要關(guān)注本土的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，需要關(guān)注日常的教育現(xiàn)場(chǎng)。”

袁德潤(rùn)：《“新基礎(chǔ)教育”理念下的家庭與學(xué)校教育關(guān)系研究》，《中國(guó)教育學(xué)刊》2017年第1期，第25-29頁(yè)。教師固有的“半支配階層代言人和半知識(shí)分子”

吳康寧：《教師：一種悖論性的社會(huì)角色——兼答郭興舉同志的“商榷”》，《教育研究與實(shí)驗(yàn)》2003年第4期，第1-8頁(yè)。的身份，使其成為學(xué)校教育資源的法定支配者，因而，教師在家校合作中客觀存在的身份使其難以與家長(zhǎng)形成平等的互動(dòng)關(guān)系，這也使得在現(xiàn)實(shí)的家校合作過(guò)程中容易出現(xiàn)教育資源分配不均衡現(xiàn)象，尤其是部分弱勢(shì)家庭難以在家校合作中獲取應(yīng)有的教育利益?！敖Y(jié)構(gòu)—行動(dòng)”互構(gòu)路徑既要關(guān)注學(xué)校結(jié)構(gòu)對(duì)家長(zhǎng)行動(dòng)的制約，也要關(guān)注家長(zhǎng)對(duì)家校合作結(jié)構(gòu)的能動(dòng)性重構(gòu)作用，家校合作構(gòu)建需要在結(jié)構(gòu)與行動(dòng)互構(gòu)的過(guò)程中尋求平衡狀態(tài)，一方面要“自上而下”探尋學(xué)校結(jié)構(gòu)的約束功能，另一方面“自下而上”立足行動(dòng)者的利益需求調(diào)整家校合作結(jié)構(gòu)。因此，家校合作是一種學(xué)校與家庭互相建構(gòu)的過(guò)程，立足我國(guó)本土的家校合作研究致力于學(xué)校結(jié)構(gòu)與家庭行動(dòng)的互構(gòu)體系研究，為家校合作提供適切的改進(jìn)策略。

2從規(guī)則操演到情感喚起，強(qiáng)化家校合作的育人價(jià)值

運(yùn)用儀式促成家校合作，不僅在于發(fā)揮儀式的整合和分化功能，而且在于發(fā)揮儀式的情感功能。美國(guó)社會(huì)學(xué)家蘭德?tīng)枴?柯林斯（Randall Collins）的互動(dòng)儀式理論認(rèn)為：“社會(huì)被結(jié)合在一起，是由于儀式被有效地執(zhí)行的結(jié)果，而在這期間，這些儀式的作用是重塑人們的觀念和喚醒他們的情感?！?/p>

蘭德?tīng)枴た铝炙梗骸痘?dòng)儀式鏈》，林聚任等譯，商務(wù)印書(shū)館2009年版，第78頁(yè)。儀式程序容易使參與者行動(dòng)和情感出現(xiàn)形式化、表演化、機(jī)械化，如將學(xué)校開(kāi)學(xué)典禮設(shè)計(jì)為宣傳學(xué)校形象、彰顯學(xué)校行政權(quán)威的活動(dòng)，通過(guò)制造聲勢(shì)來(lái)擴(kuò)大學(xué)校的知名度和影響力，并異化為學(xué)校追求名利的手段，使得參與者失去對(duì)儀式活動(dòng)的主體性、文化性、教育性的體驗(yàn)，家長(zhǎng)和教師反而被學(xué)校權(quán)威化的教育儀式所規(guī)訓(xùn)，不利于雙方對(duì)家校合作形成情感歸屬感。

學(xué)校教育儀式是一種發(fā)生在學(xué)校場(chǎng)域內(nèi)的特殊的教育活動(dòng)形式，尤其是學(xué)校的開(kāi)學(xué)典禮儀式，參與群體涉及家長(zhǎng)、學(xué)生、教師、行政領(lǐng)導(dǎo)等，對(duì)于構(gòu)建平等、友好、互利的家校合作關(guān)系具有重要意義。學(xué)校在舉辦家校合作儀式過(guò)程中應(yīng)注重喚起參與者的“情感能量（emotional energy）”

蘭德?tīng)枴た铝炙梗骸痘?dòng)儀式鏈》，林聚任等譯，商務(wù)印書(shū)館2009年版，第159頁(yè)。，情感能量使參與者在儀式活動(dòng)中獲得一種對(duì)身份符號(hào)、道德規(guī)范、組織群體的長(zhǎng)久的認(rèn)同感和歸屬感，在日?；?dòng)情境中情感能量能夠協(xié)助行動(dòng)者建立互動(dòng)合作秩序。因此，有序地開(kāi)展家校合作一方面需要依靠?jī)x式來(lái)建立家庭與學(xué)?；?dòng)秩序，更重要的是發(fā)揮儀式的凝聚功能，塑造家長(zhǎng)參與學(xué)校的情感能量，強(qiáng)化儀式活動(dòng)的育人價(jià)值。另一方面要豐富家校合作儀式的類(lèi)型，在教育儀式活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)布局打破傳統(tǒng)以主席臺(tái)為中心的空間設(shè)計(jì)，選擇“橢圓形”的空間布局，實(shí)現(xiàn)角色輪換和 “去中心化”

范楠楠：《“擬劇”藝術(shù)中的管理：學(xué)校儀式的優(yōu)化設(shè)計(jì)》，《教育科學(xué)研究》2012年第5期，第24-27頁(yè)。，以彰顯學(xué)生受教育的主體地位和家長(zhǎng)的合作身份;擴(kuò)大儀式活動(dòng)的教育效應(yīng)，尤其在家校合作方面，重視家長(zhǎng)參與學(xué)校的儀式性和主體性，提升家長(zhǎng)對(duì)家校合作的價(jià)值認(rèn)同。

3從家校合作轉(zhuǎn)向家校協(xié)作，提供多種家校合作路徑

由學(xué)校主導(dǎo)型家校合作轉(zhuǎn)向家庭參與下的家校協(xié)作。安迪·哈格里夫斯（Andy Hargreaves）基于微觀政治學(xué)視角分析了學(xué)校組織內(nèi)成員的人際互動(dòng)關(guān)系，其中區(qū)分正式合作（Collegiality）和自然協(xié)作（Collaboration），“正式合作”是一種管理者基于功利性目的、依靠行政權(quán)力約束的管理范式，這種方式具有監(jiān)管性、約束性和預(yù)測(cè)性，但不利于激發(fā)行動(dòng)者的內(nèi)在的合作需求，合作雙方容易出現(xiàn)形式層面的合作?！白匀粎f(xié)作”是在正式合作基礎(chǔ)上，更傾向于依靠行動(dòng)者自發(fā)的、自愿的、發(fā)展的合作方式，能夠跨越時(shí)空約束而形成愉悅高效的合作。

Andy Hargreaves. Changing Teachers， Changing Times：TeachersWork and Culture in the Postmodern Age[M]. London： Cassell Wellington House，1994：192.我國(guó)的家校合作更多是學(xué)校主導(dǎo)下的正式合作，學(xué)校依靠官方賦予的權(quán)威來(lái)推動(dòng)家長(zhǎng)參與學(xué)校教育，合作停留在學(xué)校行政命令、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、召開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)等形式，這種合作形式約束了家長(zhǎng)自主的話(huà)語(yǔ)表達(dá)和利益訴求，一定程度上弱化了我國(guó)家長(zhǎng)自主參與學(xué)校教育合作的動(dòng)機(jī)。

家校協(xié)作是在學(xué)校主導(dǎo)型的家校合作基礎(chǔ)上，通過(guò)向家長(zhǎng)提供多種參與學(xué)校教育的途徑，激發(fā)家庭主動(dòng)參與學(xué)校教育而開(kāi)展協(xié)作關(guān)系，共同致力于提升學(xué)生的教育實(shí)踐活動(dòng)質(zhì)量。良好的家校合作樣態(tài)應(yīng)追求家庭與學(xué)校、家長(zhǎng)與教師等為學(xué)生發(fā)展達(dá)成協(xié)調(diào)過(guò)程，重視家長(zhǎng)在家校合作過(guò)程中的主體地位，學(xué)校為家庭參與學(xué)校合作提供多種路徑，突破學(xué)校主導(dǎo)型家校合作中的“管”與“被管”的關(guān)系，家校協(xié)作強(qiáng)調(diào)最大限度發(fā)揮多元社會(huì)力量參與學(xué)校教育，提升學(xué)校教育質(zhì)量。學(xué)校教育活動(dòng)涉及多元主體利益，家校之間積極開(kāi)展協(xié)作，能夠促進(jìn)眾多不同利益需求的家長(zhǎng)在家校合作過(guò)程中形成教育認(rèn)同。因此，家校合作一方面要完善正式的合作制度和組織，確定參與雙方權(quán)責(zé)邊界而形成協(xié)同育人場(chǎng)域

蹇世瓊，彭壽清，李祥：《“雙創(chuàng)”教育中協(xié)同育人的實(shí)踐困境及路徑突破》，《江漢學(xué)術(shù)》2019年第4期，第122-128頁(yè)。，如構(gòu)建并完善家校合作章程、家長(zhǎng)委員會(huì)組織，明晰雙方的權(quán)利與責(zé)任，保障家長(zhǎng)和教師教育利益;另一方面發(fā)展非正式家校合作形式，學(xué)校、班級(jí)、教師、家長(zhǎng)可以依據(jù)各自的特點(diǎn)，開(kāi)展多種合作形式，為弱勢(shì)家庭參與學(xué)校教育提供公平的機(jī)會(huì)，構(gòu)建家校信任的合作關(guān)系，使得不同利益需求的家長(zhǎng)能夠參與到家校合作中，形成有效的協(xié)商和溝通路徑。