李宗陽 孫立

摘 ? ?要：文章利用語言遷移理論中的動態(tài)性與選擇性特征培養(yǎng)學生的思辨能力，樹立其文化自信。元認知與正遷移結(jié)合可以創(chuàng)設(shè)學科環(huán)境，為高級思維活動提供語境;遷移與內(nèi)容結(jié)合可以有效擴大語言接觸量，為語言內(nèi)化創(chuàng)造基礎(chǔ)條件;文化與思辨相一致有利于高階思維能力的發(fā)展，最終實現(xiàn)文化正遷移與思辨正遷移協(xié)同發(fā)展。

關(guān)鍵詞：語言遷移;思辨能力;文化遷移

孫有中（2016）曾提出以思辨、反省、探究、共情和體驗為基本原則的大學英語跨文化教學要求。學生要學會用思辨的方法對習得的知識和信息進行分析評價;反省跨文化交際中的差異和不足，做出理性的判斷;探究不同的學習方法和學習資源，獨立思考解決問題;學會換位思考，理解感受文化差異;通過觀看案例和電影、進行角色扮演在體驗中學習。思辨是跨文化教學五原則中的第一原則，思辨能力（Critical thinking skills）是指：依據(jù)標準，對事物或看法做出的有目的、有理據(jù)的判斷能力，既包含獨立思考、求證精神和創(chuàng)新精神，又包括分析、比較、歸納、綜合、推理和評價等一般性思維能力。

一、思辨能力模型構(gòu)建

自Peter Facione 等（1990）在“特爾斐”項目中構(gòu)建了認知能力和情感特質(zhì)的思辨能力二維結(jié)構(gòu)模型后，國內(nèi)外學者對思辨能力所覆蓋的內(nèi)容進行了一系列研究。Paul和Elder（2006）在結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)上，構(gòu)建了包括思維元素、標準和智力特征的三元結(jié)構(gòu)模型。文秋芳等（2009）將思辨能力分為元思辨能力和思辨能力兩個維度，元思辨能力指自我調(diào)控，思辨能力包括認知能力、標準和情感特質(zhì)。沈毅（2014）在以上研究的基礎(chǔ)上，對思維能力模型進行了詳細的劃分，提出思辨能力由三元模型所包括的五個能力及主觀能動性合力呈現(xiàn)，五個能力分別是收集分析并闡釋信息、清晰準確提出關(guān)鍵問題、有理有據(jù)得出結(jié)論并解決問題、開放包容對待不同思想觀點和同他人進行有效溝通。孫有中（2011）指出以培養(yǎng)學生思辨能力為導向，全面推進培養(yǎng)目標可以促進語言思辨文化三者融合，激發(fā)動機，管理認知，交流互動，自主學習。筆者發(fā)現(xiàn)將思辨能力同語言遷移理論相結(jié)合，可以利用語言遷移方法，建立正遷移的思辨課堂教學策略，對大學英語跨文化教學有一定指導作用。

二、語言遷移概念及特征

語言遷移理論在二語習得領(lǐng)域中占有重要的地位。1989年T. Odlin出版了《語言遷移：語言學習中的跨語言影響》（Language Transfer： Cross-Linguistic Influence in Language Learning）。2008年，Jarvis 和Pavlenko發(fā)表了《在語言和認知中的跨語言影響》（Crosslinguistic influence in language and cognition），為語言遷移重新定義：“一個人關(guān)于一種語言的知識對這個人另一種語言的知識或使用產(chǎn)生影響就是語言遷移?！备鶕?jù)新定義，我們可以發(fā)現(xiàn)語言遷移研究的范圍由共性差異造成的影響到使用過程中產(chǎn)生的影響，遷移的范圍擴大了。

（一）遷移動態(tài)性特征

Jessner （2002）和Francis（2000）指出語言習得過程中，遷移由始至終存在，并且隨著語言習得的過程不斷變化。根據(jù)語言學習的階段，語言遷移可以分為語言系統(tǒng)遷移階段和認知體系遷移兩大階段。語言系統(tǒng)遷移主要發(fā)生在語音、詞匯和結(jié)構(gòu)等方面;認知體系遷移主要體現(xiàn)在語篇和文化上。語言習得初期，母語和目的語兩種語言系統(tǒng)相互影響，學習者語言系統(tǒng)概念庫對語言在語音、詞匯、結(jié)構(gòu)和語法等方面產(chǎn)生影響，初期階段負遷移的作用較大。進入認知階段，文化和思辨等非語言層面的遷移發(fā)生機率增大。研究表明，遷移隨著語言習得過程不斷變化，目的與水平越高，知識體系越扎實，正遷移發(fā)生幾率越大。

（二）遷移選擇性特征

語言類型相似是語言遷移的必要發(fā)生條件，發(fā)生遷移的語素具有結(jié)構(gòu)恒定和語用功能簡單等特點。Andersen（1983）在“有的遷移原則”（Transfer to Somewhere Principle）中指出，目標語輸入中含有與母語相似的形式或結(jié)構(gòu)是母語中相似結(jié)構(gòu)或語法發(fā)生遷移的必要前提。鄭超（2003）研究發(fā)現(xiàn)，在英語學習過程中，漢語功能語類以外的名詞短語不會發(fā)生遷移。在認知階段，文化遷移和思辨遷移體現(xiàn)在將母語文化的特征、思維方式和思考手段運用到目標語中，借助母語文化基礎(chǔ)體驗?zāi)繕苏Z文化。

三、正遷移思辨課堂教學策略

根據(jù)以上語言遷移理論研究，我們發(fā)現(xiàn)語言遷移分為初級語言系統(tǒng)階段和高級的認知階段，在兩大遷移階段語言遷移的特征都是雙向的、動態(tài)的、有選擇的，積極運用語言遷移手段制定合理的思辨課堂教學策略，必然能提高學生的跨文化思辨能力，促進學生英語學習，提升獨立思考與創(chuàng)新能力。

（一）正遷移與元認知相一致

語言遷移是雙向的，經(jīng)過一段時間學習，母語和目標語互為源語言，兩種語言之間的影響可以引發(fā)同步的正遷移、反向的負遷移和雙向的側(cè)遷移。雙向性在寫作中體現(xiàn)的比較明顯，學習者母語的寫作能力和策略都可以遷移到目的語的寫作中，母語寫作能力和策略的欠缺也會在目的語寫作中得到體現(xiàn)。

利用遷移雙向性的特點，首先，可以先幫助學生建立母語學習的元認知策略。外語學習策略包括認知策略和元認知策略，認知策略為預(yù)測、聯(lián)想、推斷和總結(jié);元認知策略包含了計劃、選擇、自我監(jiān)測和評估，進而幫助學習者自主管理語言。恰當、合理的母語元認知策略可以遷移到目的語中，建立正遷移學習策略。其次，教師要提高學生的思辨訓練，課堂提問也是有效的策略，以思辨能力為導向的提問，旨在幫助學生形成可遷移的思考能力。

（二）遷移與內(nèi)容相融合

要進行思辨能力培養(yǎng)，必須首先明確該主題內(nèi)容中智識性部分（intellectual content）的存在。林曉，何蓮珍（2017）認為語言學習不應(yīng)該以語言理解為目標，通過語言理解完成高階任務(wù)，并發(fā)展綜合能力才是語言學習的高級目標。語言基本功訓練是達成綜合目標的保障和前提，結(jié)合學習內(nèi)容，找到負遷移的位置，找到阻礙原因，有針對性地加以訓練，提高學習效率。

另外，孫有中（2017）在《談?wù)効缥幕急嬗⒄Z教學》中，提出“跨文化思辨英語教學”，旨在通過語言內(nèi)容融合的學習方式，使語言能力、思辨能力和人文素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展。將思辨能力培養(yǎng)由隱性轉(zhuǎn)為顯性，讓學生明確思辨是英語學習訓練過程中的重要能力，經(jīng)過訓練，使高階思維能力得到提高。認知的復(fù)雜程度由低到高分別是識記、理解、應(yīng)用、分析、評價和創(chuàng)造。理解識記屬于低階，分析應(yīng)用評價創(chuàng)造屬于高階。語言思辨協(xié)同發(fā)展，有助于培養(yǎng)邏輯思維和創(chuàng)新意識，是培養(yǎng)復(fù)合型和創(chuàng)新型英語人才的關(guān)鍵。

（三）文化遷移與思辨遷移相結(jié)合

文化遷移是語言遷移研究的一個重要組成部分。遷移理論的發(fā)展經(jīng)歷了三個歷史階段：五六十年代的對比分析假說，六七十年代的心智主義和七八十年代的標記性理論。用標記性理論對語言遷移現(xiàn)象的研究使其納入了認知研究的范疇。

文化遷移指交際中外語學習者在學習外語文化時套用母語文化的方法和策略，對外語的學習產(chǎn)生了影響。文化負遷移指文化信息增減;文化信息誤解思辨遷移，可以理解為將母語高階思維能力語用到目的語中，通過提升母語的思辨能力形成正遷移模式，進而提升目的語的高階思維能力。語言是社會事實和文化的載體，社會與語言文化密不可分。扎實的英語功底，系統(tǒng)的專業(yè)知識，深厚的人文素養(yǎng)，出色思辨能力和跨文化能力是大學英語課堂的終極目標。

四、結(jié)論

思辨能力是人的認知能力和情感特質(zhì)的統(tǒng)一體?？缥幕急婺芰榕c不同文化背景的人們恰當、有效的交流提供了保障。通過將語言遷移理論同思辨能力培養(yǎng)相結(jié)合，有利于保持學習者的好奇心和開放心態(tài)，進而掌握基本的跨文化理論和跨文化技能，使其能有效和恰當?shù)販贤ú⒔⑽幕幸庾R，能夠依據(jù)明確的標準對自身文化及其他文化的觀點、行為和產(chǎn)品做出判斷。

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編輯∕姜雯