謝鑫 蔡芬

[摘要]對(duì)美國5所一流大學(xué)的通識(shí)教育課程結(jié)構(gòu)進(jìn)行案例分析發(fā)現(xiàn)，通識(shí)課程在其本科教育中占有重要位置，并主要遵循兩條邏輯進(jìn)行課程設(shè)計(jì)：一是“開放”“分布”“核心”三類選課形式所體現(xiàn)的選擇自由邏輯;二是“經(jīng)典”“分科”“實(shí)用”三類內(nèi)容特質(zhì)中隱含的教育價(jià)值邏輯?；诿绹?jīng)驗(yàn)，國內(nèi)一流大學(xué)的通識(shí)教育應(yīng)適當(dāng)增加通識(shí)課程的學(xué)時(shí)學(xué)分，明確各模塊的“核心”目標(biāo)，逐步擴(kuò)大學(xué)科大類平臺(tái)課程的“分布”范圍，并積極探索經(jīng)典名著閱讀，聯(lián)系真實(shí)問題的跨學(xué)科課程等設(shè)計(jì)，形成自身內(nèi)容特色。

[關(guān)鍵詞]美國一流大學(xué);通識(shí)教育;課程結(jié)構(gòu);一流本科教育

[中圖分類號(hào)]G649[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2020）03006709

卓有成效的通識(shí)教育是一流本科教育的關(guān)鍵要素，也是世界一流大學(xué)的重要標(biāo)志，而課程無疑是通識(shí)教育質(zhì)量保障的基石。美國一流大學(xué)的通識(shí)教育課程一般包括兩個(gè)部分：一是基本技能必修課程（skill requirement），如寫作、外語、體育等;二是涵蓋人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)等不同知識(shí)領(lǐng)域的分模塊課程（area of knowledge），它是通識(shí)教育課程的精髓，因?yàn)橥ㄗR(shí)教育的基本理念就是利用全面與綜合的知識(shí)使人獲得理智和美德的發(fā)展[1]，而這類課程可幫助學(xué)生形成跨文理、跨古今、跨文化的知識(shí)視野、理性思維和價(jià)值觀念[2]。美國各高校的通識(shí)課程模式類型多樣，尤其體現(xiàn)在其分模塊課程設(shè)計(jì)上的差異，本文基于5個(gè)高校案例，梳理總結(jié)了美國一流大學(xué)通識(shí)教育中知識(shí)領(lǐng)域（area of knowledge）課程（以下簡稱為“通識(shí)課程”）結(jié)構(gòu)的主要模式，并對(duì)不同模式的深層設(shè)計(jì)邏輯進(jìn)行辨析，以幫助我國對(duì)美國通識(shí)教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行更為深入和有益的借鑒。

1選擇自由的邏輯：“開放”“分布”與“核心”模式

1.1布朗大學(xué)的“開放”模式

在進(jìn)入某一個(gè)專業(yè)（concentration/major）領(lǐng)域?qū)W習(xí)之前，布朗大學(xué)的學(xué)生需要先對(duì)諸多不同學(xué)科有所體驗(yàn)。在多數(shù)大學(xué)，這一目的是通過完成一套相對(duì)固定的覆蓋各學(xué)科領(lǐng)域的核心課程（core courses）來實(shí)現(xiàn)的。但在布朗大學(xué)，“開放”通識(shí)課程（open curriculum）承擔(dān)了這一任務(wù)。學(xué)生可開發(fā)個(gè)性化的學(xué)習(xí)課程，有更大的自由去學(xué)習(xí)他們選擇的東西，也有更大的靈活性去發(fā)現(xiàn)其喜歡的東西[3]。臺(tái)灣著名學(xué)者黃錦坤早年考察指出，布朗秉持著這樣的教育理念：“大學(xué)生是成年人，了解自己欠缺什么，他們?cè)诮逃^程中應(yīng)是積極的參與者，因此須由學(xué)生規(guī)劃自己的大學(xué)課程?！盵4]全校課程共分成7大類：世界文明與文化、社會(huì)問題分析與議題、科學(xué)（大自然、人體組織、技術(shù)與科學(xué)）、數(shù)學(xué)與符號(hào)語言研究、文學(xué)藝術(shù)和各類表達(dá)方式的研究與創(chuàng)作、溝通技巧、道德與責(zé)任。也有新近的研究指出，其可以劃分為人文類、藝術(shù)類、生命科學(xué)類、自然科學(xué)類和社會(huì)科學(xué)類5大類[5]，這些都可以面向通識(shí)教育。學(xué)生共須修習(xí)12～22門通識(shí)課，學(xué)校每學(xué)期開設(shè)約1 800門課供學(xué)生選修，課程選擇有很大自由度。學(xué)生大一和大二不分系，大二結(jié)束前擇定主修課程。通識(shí)課程主要集中于大學(xué)前兩年。除通識(shí)課程的選擇如此自由外，學(xué)生的專業(yè)主修課程亦無固定方案，學(xué)校僅規(guī)定必須修習(xí)10～21門專業(yè)課，而具體課程則由學(xué)生在征得導(dǎo)師同意的基礎(chǔ)上自主提出并確立[4]。學(xué)生基本可自由選擇全校任何科系的任何課程作為自己的通識(shí)學(xué)習(xí)內(nèi)容，這一方案順應(yīng)了學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，并培養(yǎng)了他們面對(duì)選擇和作出選擇的能力，“離開布朗的畢業(yè)生將努力成為一個(gè)獨(dú)立、創(chuàng)新的領(lǐng)導(dǎo)者，不管他們選擇什么樣的道路。”[3]這一“開放”模式形成于20世紀(jì)60年代，一直沿用至今。

1.2普林斯頓大學(xué)的“分布”模式

普林斯頓的通識(shí)課程“分布”在7個(gè)模塊[6]：（1）認(rèn)識(shí)論和認(rèn)知，課程來自人類學(xué)、哲學(xué)、心理學(xué)、語言學(xué)等科系部門。（2）倫理思考和道德價(jià)值，課程來自哲學(xué)、政治學(xué)、宗教學(xué)等科系部門。（3）歷史分析，課程來自古典學(xué)、東亞研究、歷史、近東研究、宗教學(xué)等科系部門。（4）定量推理，課程來自計(jì)算機(jī)科學(xué)、數(shù)學(xué)、運(yùn)籌學(xué)和金融工程以及社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)和工程科學(xué)等科系。學(xué)生需從以上4個(gè)模塊中各修習(xí)1門課程。（5）文學(xué)與藝術(shù)，該模塊課程又細(xì)分成兩組：一組聚焦藝術(shù)批判與分析，另一組關(guān)注藝術(shù)創(chuàng)造與實(shí)踐。前者的課程主要來自藝術(shù)和考古學(xué)、古典學(xué)、比較文學(xué)、東亞研究、英語、法語和意大利語、德語、音樂、近東研究、斯拉夫語言文學(xué)、西班牙和葡萄牙語言文化、建筑學(xué)等相關(guān)科系;后者的課程主要來自音樂和建筑學(xué)院，涉及創(chuàng)造性寫作、舞蹈、戲劇和視覺藝術(shù)等課程。（6）社會(huì)分析，課程由人類學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、宗教學(xué)、社會(huì)學(xué)等相關(guān)科系部門和以公共政策研究著稱的伍德威爾遜學(xué)院提供。學(xué)生在這兩個(gè)模塊中各修習(xí)2門課程。（7）實(shí)驗(yàn)/非實(shí)驗(yàn)科學(xué)技術(shù)，課程由化學(xué)、生態(tài)學(xué)和進(jìn)化生物學(xué)、地球科學(xué)、分子生物學(xué)、物理學(xué)、心理學(xué)以及公共環(huán)境、電氣、機(jī)械和航空航天工程學(xué)等科系提供，學(xué)生至少從中修習(xí)2門課，其中1門必須來自實(shí)驗(yàn)科技。

從課程設(shè)置的數(shù)量來看，通識(shí)課程門數(shù)約占畢業(yè)課程總數(shù)的20%～32%（畢業(yè)要求為文科學(xué)生至少修滿31門課程， 理工科學(xué)生至少修滿36門課程），學(xué)生須在大三結(jié)束前修完。其中，文科學(xué)生（A.B.students）需全面涉獵7個(gè)模塊（10門課程），但理工科學(xué)生（B.S.E.students）只需完成其中除定量推理和科學(xué)技術(shù)之外的5個(gè)模塊的課程（7門課程）即可。如此考慮了理科生的既有專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)，但對(duì)文科生來說，可能仍要面臨與自己專業(yè)所學(xué)相重復(fù)的通識(shí)課內(nèi)容。

這些模塊中的課程并非必修課，相反，各領(lǐng)域都鼓勵(lì)學(xué)生從中選擇最符合自己好奇心和學(xué)習(xí)目標(biāo)的課。各模塊中都含有相當(dāng)數(shù)量的具體課程供學(xué)生選擇，豐富而分散，如“文學(xué)與藝術(shù)”模塊中就有200門課程[7]。普林斯頓大學(xué)的這一通識(shí)課基本模式確立于20世紀(jì)90年代中期，一直沿用至今。

1.3芝加哥大學(xué)的“核心”模式

芝加哥大學(xué)自2016年起實(shí)施通識(shí)教育新方案至今[8]。從芝加哥大學(xué)2019～2020年的課程結(jié)構(gòu)來看[9]，其規(guī)定通識(shí)教育課程學(xué)分?jǐn)?shù)須至少占總學(xué)分?jǐn)?shù)的35%。學(xué)生需修滿約15門通識(shí)課程，且不能以其它課程來替代，課程涉及3大領(lǐng)域的7個(gè)模塊（表1）。

一般而言，模塊中每個(gè)主題的課程都會(huì)開設(shè)2～3個(gè)學(xué)季，并劃分為不同的單元進(jìn)行授課，1門課程上1學(xué)季。這種方式規(guī)避了一門課程一個(gè)主題的過度零散化現(xiàn)象，加強(qiáng)了通識(shí)課程的共同性，并同時(shí)顧及到了學(xué)生上課時(shí)間和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的差異性。學(xué)生可根據(jù)自身?xiàng)l件來選擇在不同學(xué)季開設(shè)的主題單元課程。芝加哥大學(xué)的通識(shí)課程之所以被歸類為“核心”模式，是因?yàn)橄啾扔凇伴_放”和“分布”模式，其每個(gè)模塊下可選的課程類型和數(shù)量相對(duì)有限，且更為集中，主題共同性強(qiáng)?！伴_放”模式下的通識(shí)課程可選范圍覆蓋了全校課程，這些課程不作專門設(shè)計(jì);“分布”模式則是限定幾大類可選模塊，但模塊中的課程基本是依托于學(xué)校的相應(yīng)科系，科系直接向通識(shí)教育提供課程，可選課程數(shù)量較多;“核心”模式則進(jìn)一步縮小了可選范圍，精心選擇并設(shè)計(jì)了一小批“核心”課程專門對(duì)應(yīng)通識(shí)教育的共同主題和“核心”目標(biāo)，因此學(xué)生的選課自由在追求共同核心的理念下更為受限。

2內(nèi)容價(jià)值的邏輯：“經(jīng)典”“分科”與“實(shí)用”模式

2.1哥倫比亞大學(xué)的“經(jīng)典+分科”模式

哥倫比亞大學(xué)通識(shí)課程即哥倫比亞學(xué)院的“核心課程”（Core Curriculum），共計(jì)41～46個(gè)學(xué)分，約占畢業(yè)總學(xué)分（124學(xué)分）的33%～37%，包括5門指定必修課和2個(gè)模塊的分布必修課[10]（見表2）。其中的“當(dāng)代文明”和“文學(xué)人文”課分別始創(chuàng)于1919年和1944年，堪稱通識(shí)課程典范。學(xué)校要求學(xué)生于第一學(xué)年完成“文學(xué)人文”和“科學(xué)前沿”，第二學(xué)年在“文學(xué)人文”的基礎(chǔ)之上學(xué)習(xí)“當(dāng)代文明”，“藝術(shù)人文”和“音樂人文”則在大三結(jié)束前修完即可。

若根據(jù)課程內(nèi)容特點(diǎn)的不同，可將其劃分為兩大類：一是以經(jīng)典名著文本或經(jīng)典藝術(shù)作品為中心的“經(jīng)典類”課程，主要集中在“文學(xué)人文”“當(dāng)代文明”“藝術(shù)人文”“音樂人文”等人文課程上;二是具有較強(qiáng)分科性質(zhì)、分布在不同自然科學(xué)或社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的“分科類”課程，主要涉及“科學(xué)前沿”“科學(xué)模塊”和“全球模塊”。強(qiáng)調(diào)掌握現(xiàn)代科學(xué)的不同學(xué)科思維方法的“分科類”課程，與古典意味、歷史氣息濃厚的“經(jīng)典類”課程分別體現(xiàn)了要素主義和永恒主義這兩種不同的教育哲學(xué)理念。盡管二者似乎大相徑庭、各異其趣，但在實(shí)踐層面上互相補(bǔ)充，共同構(gòu)成了哥倫比亞大學(xué)“經(jīng)典+分科”式的通識(shí)課程模式。

2.2哈佛大學(xué)的“核心課程”與“通識(shí)課程”

殖民地時(shí)期的哈佛學(xué)院沿襲歐洲傳統(tǒng)大學(xué)的永恒主義。艾略特（Charles Eliot）擔(dān)綱哈佛大學(xué)校長（任期1869～1909年）之時(shí)推行自由選修制，彰顯了美國的進(jìn)步實(shí)用主義精神[11];柯南特（James Conant）校長（任期1933～1953年）秉持要素主義觀點(diǎn)，于1945年二戰(zhàn)后實(shí)施“紅皮書”通識(shí)課程計(jì)劃——從人文、社科、數(shù)學(xué)與科學(xué)3個(gè)領(lǐng)域各選一些課，如報(bào)告中建議的文學(xué)名著、西方思想與制度、物理學(xué)或生物學(xué)等課程，致力于塑造“自由社會(huì)賴以存在的共同知識(shí)與價(jià)值觀”[12];博克（Derek Bock）校長（任期1971～1991年）在當(dāng)時(shí)美國多元化氛圍中也頗推崇進(jìn)步實(shí)用主義，但發(fā)現(xiàn)其過于自由無序、散漫無章，而后支持時(shí)任哈佛學(xué)院院長的羅索夫斯基（Henry Rossovsky）采用要素主義，規(guī)劃“核心課程”（1978年）。哈佛大學(xué)的“核心課程”經(jīng)歷了“5大類”“6大類”方案等多次調(diào)整，后于2001年改革為“7大類11領(lǐng)域”，具體為：外國文化、歷史研究（A.介紹現(xiàn)代世界中全球性重大問題和觀點(diǎn)的歷史;B.介紹一些重大事件的細(xì)節(jié)）、文學(xué)藝術(shù)（A.文學(xué)藝術(shù);B.視聽藝術(shù);C.藝術(shù)現(xiàn)象與文化時(shí)代）、科學(xué)（A.物質(zhì)科學(xué);B.生命和環(huán)境科學(xué)）、道德評(píng)判、社會(huì)分析、定量推理。學(xué)生需在離自己主修專業(yè)最遠(yuǎn)的8個(gè)領(lǐng)域里各選修一門課程[13]，各領(lǐng)域內(nèi)的可選課程數(shù)量較少，分別為5～34門不等。每門課4學(xué)分，約占總學(xué)分（124分）的25%。

哈佛大學(xué)“核心課程”的不同模塊聚焦于“思維方法”這一共同“核心”目標(biāo)。如羅索夫斯基明確表示：“核心課程不是要學(xué)生在知識(shí)的廣度上精熟古典名著，也不是在某一特別的知識(shí)學(xué)科方面作精深鉆研，而是要用教師認(rèn)為大學(xué)教育不可或缺的6個(gè)領(lǐng)域來引導(dǎo)學(xué)生達(dá)成獲取知識(shí)的途徑。向?qū)W生展示這些領(lǐng)域有什么樣的知識(shí)和方法，分析一個(gè)問題有什么不同的方法，各種方法如何被應(yīng)用，分別具有什么樣的價(jià)值。各領(lǐng)域內(nèi)的科目數(shù)量并不完全相同，但其設(shè)計(jì)的思考重點(diǎn)是一致的?！盵4]并且核心課程是基于各類學(xué)科要素設(shè)計(jì)的，如哈佛教授莫頓·凱勒指出：“核心課程培養(yǎng)學(xué)生全方位獲取知識(shí)的能力，學(xué)習(xí)這些主要學(xué)科的發(fā)展方式，將拓寬哈佛學(xué)生的學(xué)術(shù)視野。從這個(gè)意義上講，五六十年代的核心課程標(biāo)志著學(xué)術(shù)課程的勝利?！盵14]但發(fā)展到后期，各模塊中的課程數(shù)量膨脹，名為“核心”，實(shí)為“分布”。2005年哈佛已開設(shè)核心課程350門，每年列在課程目錄上的核心課程均在85～100門之間，存在過多過細(xì)的問題。隨著時(shí)間的推移，核心課程中某些領(lǐng)域成了互不相干課程的堆積，它們共同的“核心”智力目標(biāo)變得不甚清晰[15]。

2007年2月，哈佛大學(xué)發(fā)布《通識(shí)教育工作組報(bào)告》，開始以新的“通識(shí)課程”（general education curriculum）替代施行近20年的“核心課程”。報(bào)告指出：“通識(shí)教育的作用是以一種清晰明確的方式將學(xué)生的校園學(xué)習(xí)和校外生活建立聯(lián)系，并幫助他們理解和欣賞世界的復(fù)雜性以及他們?cè)谄渲兴缪莸慕巧膹?fù)雜性。它帶領(lǐng)學(xué)生們?nèi)ダ斫馕睦砜频乃袃?nèi)容與他們所面對(duì)的生活和世界之間是如何發(fā)生關(guān)聯(lián)的”，“教授們?cè)谡n堂上把他們所教的與我們生活中發(fā)生的事情聯(lián)系起來，我們想對(duì)學(xué)生強(qiáng)調(diào)這種聯(lián)系有多重要?！盵16]2009年9月4日，哈佛實(shí)施動(dòng)員大會(huì)，宣稱將在未來4年內(nèi)逐步推行“通識(shí)課程”體系，時(shí)任通識(shí)教育委員會(huì)主席的杰·哈里斯表示：“核心課程認(rèn)為學(xué)生至少要有能力理解歷史學(xué)家們是怎么想的，做學(xué)問的定量分析研究是怎樣進(jìn)行的，文藝批評(píng)家是如何進(jìn)行思考的，但學(xué)生很少會(huì)成為大學(xué)教授或是文學(xué)評(píng)論家。所以，現(xiàn)在我們應(yīng)該讓學(xué)生理解‘過去的重要性，通過了解歷史，認(rèn)識(shí)現(xiàn)在和未來，理解各種藝術(shù)的文化背景，讓課程內(nèi)容與真實(shí)的、實(shí)實(shí)在在的生活連接起來?！盵17]

2007年新方案中的通識(shí)課程分為“8模塊”：美學(xué)與詮釋、文化與信仰、實(shí)證推理、倫理推理、生命系統(tǒng)的科學(xué)、物理宇宙的科學(xué)、世界的不同社會(huì)、世界中的美國[16]。顯然，各模塊已經(jīng)淡化了學(xué)科思維，跨學(xué)科和主題化特點(diǎn)更為突出，與當(dāng)代世界的現(xiàn)實(shí)問題密切相通（如國際關(guān)系和多元文化問題）。哈佛大學(xué)“核心課程”和“通識(shí)課程”方案之間的深層差異在于：前者以獲取知識(shí)的（學(xué)科思維）方法作為課程編排的原則，后者則將人類知識(shí)領(lǐng)域的主題和學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)作為課程整合的基礎(chǔ)[18]?？梢哉f，前者是基于要素主義哲學(xué)，而后者基于實(shí)用主義理念。

2.3哈佛大學(xué)的“實(shí)用+分科”模式

然而，2007年的新方案實(shí)施效果并不甚理想，各模塊內(nèi)的課程出現(xiàn)數(shù)量膨脹和內(nèi)容分散化問題。2014年，哈佛大學(xué)啟動(dòng)了對(duì)2007年通識(shí)教育方案的5年評(píng)估，并于2015年完成中期報(bào)告，該報(bào)告指出：2014年度的574門通識(shí)課程中，僅一半課程體現(xiàn)了通識(shí)教育目標(biāo)，另一半課程更類似于學(xué)科式課程，未能充分體現(xiàn)通識(shí)教育哲學(xué)，它們有著通識(shí)的頭和分布必修（distribution requirement）的身體[19]。2016年1月，哈佛通識(shí)教育評(píng)估委員會(huì)（general education review committee）完成了最終評(píng)估報(bào)告并提出新的通識(shí)課程方案，該方案在2018年正式推行，又經(jīng)過一年重新設(shè)計(jì)后，開發(fā)了70余門新課，并于2019年秋季開始實(shí)施該改進(jìn)版本[20]（見表3）。

該通識(shí)教育課程方案關(guān)注當(dāng)務(wù)之急和歷久彌新的現(xiàn)實(shí)問題。課程非常明確地將學(xué)習(xí)的科目與學(xué)生將要成為的人和課堂之外的世界聯(lián)系起來，超越學(xué)科的劃分，將學(xué)生在專業(yè)里所學(xué)的內(nèi)容融入到更為廣泛的自由教育背景之中[21]。通識(shí)教育“4模塊”是整個(gè)課程體系的靈魂，它與以往通識(shí)課程的不同之處在于，在教育方式上更強(qiáng)調(diào)真實(shí)世界中的經(jīng)驗(yàn)和親身實(shí)踐，在教育內(nèi)容上提倡跨學(xué)科和案例學(xué)習(xí)[22]，具有較強(qiáng)的實(shí)用主義傾向。分布必修課的3個(gè)模塊則是通過哈佛大學(xué)文理學(xué)院各科系的既有課程來實(shí)現(xiàn)的，分科和專業(yè)性質(zhì)明顯。定量數(shù)據(jù)推理課程，則是過去通識(shí)課程方案中的一個(gè)重要模塊，以保證學(xué)生掌握必要的數(shù)學(xué)和定量推理能力，此次改革將其規(guī)定為必修課。

新方案為了加強(qiáng)通識(shí)課程的精心設(shè)計(jì)和目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，一方面精簡了通識(shí)課程的模塊數(shù)量，使之跨學(xué)科性與綜合性更強(qiáng);另一方面又以分布必修科系課程作為補(bǔ)充，兼顧了通識(shí)教育的廣度與深度，但同時(shí)似有縮減通識(shí)課程比重之嫌，學(xué)生只需學(xué)習(xí)4門真正的“通識(shí)”課程。

3關(guān)于通識(shí)課程設(shè)計(jì)邏輯的辨析

美國一流大學(xué)通識(shí)課程的模式看似紛繁復(fù)雜，但基于以上梳理和分析，可從中提取出其課程設(shè)計(jì)的兩條內(nèi)在邏輯。從選課自由的邏輯來看，包括“核心”模式、“分布”模式和“開放”模式3類;從內(nèi)容價(jià)值的邏輯來看，包括經(jīng)典杰作研析取向、分科思維訓(xùn)練取向、現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系取向3類。本研究選取的5所案例學(xué)校的各種通識(shí)課程模式都可在這兩條邏輯線索中找到相應(yīng)歸屬（見表4）。

鑒于目前學(xué)界對(duì)“名著模式”“核心課程”等相關(guān)概念的界定不甚清晰，本文根據(jù)美國一流大學(xué)的通識(shí)課程實(shí)踐試對(duì)其進(jìn)行一些辨析。

首先是“名著模式”。美國一流大學(xué)中不存在單純名著閱讀模式的通識(shí)課程體系，“名著閱讀”模式只是一種課程特色，僅涉及課程體系的一部分內(nèi)容。如：哥倫比亞大學(xué)的“文學(xué)人文”“當(dāng)代文明”課程;芝加哥大學(xué)的“人文、文化研究、藝術(shù)”和“社會(huì)科學(xué)”模塊中的“希臘和羅馬：文本、傳統(tǒng)與變革”“社會(huì)政治思想經(jīng)典”等少數(shù)課程。事實(shí)上，即使是在“名著閱讀”運(yùn)動(dòng)極盛之時(shí)的芝加哥大學(xué)，也始終未將經(jīng)典名著的內(nèi)容全面滲透于通識(shí)課中。1931年，赫欽斯開啟通識(shí)教育“新課程”計(jì)劃，其基礎(chǔ)是5門持續(xù)一年的普通（概論）課程，涉及英語寫作、人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、物理科學(xué)、生物科學(xué)5個(gè)模塊[23]，名著課程主要限于人文和社科領(lǐng)域。正如美國課程研究專家韋斯特伯里（Ian Westbury）所認(rèn)為的：“名著選讀課程需要組織小型研討會(huì)和對(duì)名著有真知灼見的教師。但尋找這種教員并不是信手拈來的，教師的興趣和擅長不一定和通識(shí)課程目標(biāo)相一致，文學(xué)和歷史課程更適合作為名著選讀通識(shí)課程。”[24]可見，名著閱讀模式有其學(xué)科適用范圍的限制，并對(duì)師資有特殊要求。

其次是“核心課程”。有學(xué)者認(rèn)為美國大學(xué)存在小寫的“核心”（core Curriculum）和大寫的“核心”（Core）之分，前者是指一種規(guī)定必修的課程修讀方式，后者則專指哈佛大學(xué)的“核心課程”，而其修讀方式實(shí)際上是分布必修[18]。但本文并不贊同存在這種大小“核心”的分野，二者實(shí)質(zhì)上都指一種限制性較強(qiáng)、目標(biāo)集中的課程設(shè)計(jì)。無論是芝加哥大學(xué)通識(shí)課程的“3領(lǐng)域7模塊”，還是哈佛大學(xué)“核心課程”（Core Curriculum）的“7大類11領(lǐng)域”，抑或是哥倫比亞大學(xué)“經(jīng)典+分科”（5課程2模塊）的“核心課程”（Core Curriculum），都在不同程度上采用了分布必修的形式。但相比于普林斯頓大學(xué)的“分布”模式，它們?cè)诟髂K下的可選課程數(shù)量卻顯得比較有限，不同課程間的目標(biāo)也相對(duì)集中，正是這一特點(diǎn)形成了它們與“分布”課程模式間的實(shí)質(zhì)差異。“核心”模式既可以是規(guī)定必修式也可以是分布必修式，只不過相比于真正的“分布”模式，其要旨不是“分”（多而離散、拼盤）而在“合”（少而聚焦、共同），即以各“核心”模塊內(nèi)的少量可選課程聚焦于該模塊共同的“核心”主題與目標(biāo)，這類課程一般是精心設(shè)計(jì)的專門的通識(shí)課。如：為了滿足人文通識(shí)教育的需要，采取“核心”模式的哥倫比亞大學(xué)給學(xué)生限定了幾門必修的人文課程（文學(xué)人文、藝術(shù)人文、音樂人文等），類似的，芝加哥大學(xué)則讓學(xué)生從人文模塊里的9個(gè)主題序列的課程中作出選擇，而采取“分布”模式的普林斯頓大學(xué)的學(xué)生則可以從“文學(xué)和藝術(shù)”模塊里的200多門課程中任選[7]。

4比較分析與對(duì)策建議

大學(xué)通識(shí)課程的設(shè)計(jì)有以下3方面基本問題需要處理。

一是比例配置問題。一般認(rèn)為，通識(shí)教育課程是與專業(yè)主修課程和自由選修課程相區(qū)分的獨(dú)立體系，培養(yǎng)學(xué)生整全、共同的思維和情意基礎(chǔ)，不局限于單一學(xué)科領(lǐng)域，也不完全由學(xué)生興趣主導(dǎo)，其所占學(xué)時(shí)、學(xué)分以及在本科教育課程整體結(jié)構(gòu)中的比例直接反映了通識(shí)課程相對(duì)于其他兩類課程經(jīng)歷的重要程度。

二是必修和選修問題。選課自由度實(shí)質(zhì)上是知識(shí)本位和學(xué)生本位教育理念間張力的體現(xiàn)，通識(shí)課程必須綜合考慮知識(shí)學(xué)習(xí)的共同性和學(xué)生選擇的個(gè)性化。

“開放”（open model）、“分布”（distribution model）、“核心”（core model）[7]即代表了自由度由大到小的3種模式，而且選擇自由時(shí)常與目標(biāo)集中成反比，因?yàn)榭蛇x范圍越大，面臨的不同課程內(nèi)容離散度的挑戰(zhàn)就越大。

三是內(nèi)容特點(diǎn)及其深度、廣度問題。現(xiàn)存3類內(nèi)容價(jià)值取向：（1）永恒主義（經(jīng)典）模式（Perennialism），其認(rèn)為雖然現(xiàn)代社會(huì)高速發(fā)展、變幻無常，但人性是不變的，故美好的生活、人們應(yīng)接受的教育也具有永恒不變的性質(zhì)[25]，主張恢復(fù)古典文化知識(shí);（2）要素主義（分科）模式（Essentialism），主張傳授人類文化中的共同知識(shí)與價(jià)值觀要素，在課程中強(qiáng)調(diào)掌握各門學(xué)科的基本知識(shí)和思維技能，“恢復(fù)各門基礎(chǔ)學(xué)科在教育過程中的地位”[26];（3）實(shí)用主義（通識(shí)）模式（Pragmatism），批判學(xué)科中心以現(xiàn)實(shí)問題和生活經(jīng)驗(yàn)為要旨，堅(jiān)持“認(rèn)識(shí)的最終目的是為了解決生活中的問題”[26]，強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容與真實(shí)世界的聯(lián)系。黃錦坤認(rèn)為以上3類取向可作為美國大學(xué)通識(shí)教育理念的主要代表[4]。從內(nèi)容深廣度特點(diǎn)來看，經(jīng)典閱讀可引發(fā)學(xué)生深入且廣泛的思考，探討人類面對(duì)的基本問題，但對(duì)授課教師的造詣要求很高;分科性質(zhì)強(qiáng)的課程易實(shí)現(xiàn)專深，但相互間較難整合融通;跨學(xué)科或問題導(dǎo)向的內(nèi)容能聯(lián)系多元知識(shí)和視角，但可能因多而不精、流于表淺。可見，各類內(nèi)容都有其優(yōu)弊，需依據(jù)高校自身稟賦和條件進(jìn)行設(shè)計(jì)。

綜上，本文以通識(shí)課程的“比重”“選擇”和“內(nèi)容”3要素為分析框架，結(jié)合北京大學(xué)、清華大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、浙江大學(xué)、南京大學(xué)5校當(dāng)前的本科人才培養(yǎng)方案，將中美10所一流大學(xué)的通識(shí)課程模式特點(diǎn)梳理于表5，并針對(duì)國內(nèi)的現(xiàn)狀和問題，提出4方面改進(jìn)建議。

4.1適當(dāng)增加學(xué)時(shí)學(xué)分，提高課程挑戰(zhàn)度

美國一流大學(xué)通識(shí)課程的學(xué)分占總學(xué)分的比例為30%左右，美國一門課一般達(dá)到4個(gè)學(xué)分，而且有的課程要求連續(xù)上一個(gè)學(xué)期以上，減免了內(nèi)容的碎片化，國內(nèi)一流大學(xué)通識(shí)課學(xué)分占總學(xué)分比不到10%[27]，且單門課程僅2學(xué)分，這導(dǎo)致課程的學(xué)時(shí)數(shù)、完整性乃至學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)度的不足。的確，通識(shí)課如同一塊“雞肋”，割舍不去卻又難有成效，但這不應(yīng)成為對(duì)其刻意削減學(xué)分和淡化質(zhì)量追求的托詞。國內(nèi)高校一方面可嘗試效仿哥倫比亞大學(xué)等的經(jīng)驗(yàn)，利用有限的學(xué)分先集中建設(shè)少數(shù)幾門品質(zhì)精良、要求嚴(yán)格的通識(shí)課程作為規(guī)定必修[28];另一方面也應(yīng)逐步改造傳統(tǒng)的公共基礎(chǔ)課程體系，適當(dāng)增加通識(shí)課程的學(xué)時(shí)學(xué)分。

4.2明確不同課程模塊的“核心”目標(biāo)

我國一流大學(xué)的通識(shí)課程設(shè)計(jì)目前主要借鑒2007年前哈佛大學(xué)采用的限制選修制“核心課程”模式，一般會(huì)以分布必修的方式開設(shè)出7～8個(gè)模塊（一般是以不同知識(shí)領(lǐng)域劃分，屬于“分科思維”內(nèi)容取向）的通識(shí)課供學(xué)生在較有限范圍內(nèi)選擇課程，兼顧了共同基礎(chǔ)和選課自由。但是，國內(nèi)通識(shí)課程各模塊的“核心”目標(biāo)卻有待進(jìn)一步明確，模塊內(nèi)的各門具體課程應(yīng)當(dāng)精心設(shè)計(jì)，以有效地反映和實(shí)現(xiàn)該模塊的“核心”目標(biāo)，并堅(jiān)持按需而非因人設(shè)課，防止其淪為種類繁雜、內(nèi)容分散的“拼盤式”課程，從而體現(xiàn)“核心”課程的實(shí)質(zhì)。

4.3逐步擴(kuò)大大類平臺(tái)課程的學(xué)科覆蓋面

國內(nèi)部分一流大學(xué)為本科生開設(shè)的大類平臺(tái)課程相當(dāng)于“分布”模式的通識(shí)課，一般直接依托于相應(yīng)院系的學(xué)科課程，內(nèi)容有深度，但學(xué)科跨度和廣度仍顯不夠，如國內(nèi)某所一流大學(xué)開設(shè)的“人文科學(xué)大類”僅僅是實(shí)現(xiàn)了文、史、哲、新聞傳播、對(duì)外漢語等學(xué)科的分布，而并未達(dá)成人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)領(lǐng)域的全覆蓋，與普林斯頓大學(xué)、哈佛大學(xué)等“分布”模式的通識(shí)課程相比，只能算是“縮水”版的“分布”。高校在未來應(yīng)逐步擴(kuò)展大類平臺(tái)課程的學(xué)科范圍，給予學(xué)生更為廣闊和全面的多學(xué)科滋養(yǎng)，將其從“準(zhǔn)通識(shí)課”建設(shè)為真正的通識(shí)課程體系。

4.4深度探索名著閱讀和跨學(xué)科類課程建設(shè)

名著閱讀雖然只見于哥倫比亞大學(xué)和芝加哥大學(xué)的部分通識(shí)課程，但兩校在二戰(zhàn)前就開始了以此為特色的通識(shí)教育實(shí)踐，并且成效卓著，綿延至今，北京大學(xué)、復(fù)旦大學(xué)、南京大學(xué)等也已開設(shè)了名著通識(shí)課，“按照名著閱讀這種出色的老法子，通識(shí)教育意味著閱讀某些公認(rèn)的經(jīng)典文本。學(xué)生得到的好處是對(duì)經(jīng)典文獻(xiàn)有了了解;在仍然存在大問題時(shí)知道何為大問題;在最低限度上知道回答這些問題的范式;而且，也許是最重要的，學(xué)生們獲得了共同的經(jīng)驗(yàn)和思想儲(chǔ)備，以此為基礎(chǔ)建立友誼。以明智地運(yùn)用經(jīng)典文本為基礎(chǔ)的課程，是通向?qū)W生心靈的坦途?！盵29]此外，通識(shí)課還可考慮如何聯(lián)系多學(xué)科的知識(shí)和視野來對(duì)現(xiàn)實(shí)問題、生活世界進(jìn)行關(guān)照，以更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與投入，實(shí)現(xiàn)“融會(huì)貫通”的目標(biāo)。目前，北京大學(xué)的3模塊設(shè)計(jì)（人類文明及其傳統(tǒng)、現(xiàn)代社會(huì)及其問題、人文、自然與方法）在作此方面改革。未來可繼續(xù)深化經(jīng)典研析和生活聯(lián)系類通識(shí)課程模式的探索。

總之，各類通識(shí)課程模式并無絕對(duì)的優(yōu)劣之分。美國一流大學(xué)的通識(shí)課程實(shí)踐往往是因校制宜、多種模式優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，并會(huì)進(jìn)行持續(xù)的反思和革新。

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