劉夢星 張紅霞

[摘要]介紹全人教育的基本思想和全人教育課程觀，概括并分析全人教育課程觀的4個關(guān)鍵詞：關(guān)系、轉(zhuǎn)向、動態(tài)生成、超越;闡述全人教育課程觀的教育學(xué)價值及其對我國課程改革的指導(dǎo)意義;分析“審計人”素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于整合設(shè)計素質(zhì)課程架構(gòu)，評估審計專業(yè)的課程架構(gòu)失衡現(xiàn)狀，提出“兩性、三階、課中課的審計人素質(zhì)課程架構(gòu)”：全人教育課程觀為綱、顯性課程和隱性課程的協(xié)同為形、一階素質(zhì)課程為體、二階素質(zhì)課程為器、三階素質(zhì)課程為用、課中課為徑。

[關(guān)鍵詞]全人教育;課程;“審計人”;審計學(xué)專業(yè);素質(zhì)

[中圖分類號]G642.4[文獻標(biāo)識碼]A[文章編號]10054634（2020）03006007

1全人教育理論

1.1什么是“全人”

什么樣的人為“全人”？在全人教育視野中，“全人”是素質(zhì)均衡發(fā)展的人。均衡發(fā)展的素質(zhì)包括6個方面：智能素質(zhì)，以終身學(xué)習(xí)能力和批判性思維能力為主要內(nèi)容;情感素質(zhì)，以對人和物的人文關(guān)懷為主要內(nèi)容;身體素質(zhì)，以軀體和心靈和諧統(tǒng)一為主要內(nèi)容;社會素質(zhì)，以社會道德、職業(yè)道德為主要內(nèi)容;審美素質(zhì)，以對美的追求為主要內(nèi)容;靈性素質(zhì)，以活力與創(chuàng)造力為主要內(nèi)容。美國學(xué)者隆·米勒認(rèn)為，在全人的6項基本素質(zhì)中，精神性素質(zhì)如情感、社會、靈性素質(zhì)具有統(tǒng)領(lǐng)地位，精神性素質(zhì)比知識與技能更加重要[1]。在理解隆·米勒的“全人”素質(zhì)的概念時，學(xué)者應(yīng)注意到這個概念的局限性，如“6個因素”之間的邏輯關(guān)系不是很嚴(yán)謹(jǐn)?shù)取?/p>

1.2“全人教育”的內(nèi)涵

“全人教育”是一種飽含人文主義情愫的教育思潮，其思想歷史淵源遠及古代希臘哲學(xué)、文藝復(fù)興時期的人文主義思想。中國古代“天人合一”“知行合一”的教育思想中，用中國哲學(xué)的語言闡揚“全人教育”理念的合理內(nèi)涵。馬克思主義的“人的全面發(fā)展教育”理念是“全人教育”理論最深刻的哲學(xué)詮釋;“全人教育”是“人的全面發(fā)展教育”思想的教育學(xué)拓展;“全人教育”的本質(zhì)就是“全面發(fā)展教育”，它是“全面發(fā)展教育”的教育學(xué)綱領(lǐng)。

“全人教育”理論深受人本主義哲學(xué)、整體論哲學(xué)、生活哲學(xué)、身體哲學(xué)、存在主義哲學(xué)和現(xiàn)象學(xué)的影響，得到生態(tài)學(xué)、心理學(xué)理論的支持。20世紀(jì)70年代，“全人教育”思潮在西方興起，全人教育的領(lǐng)軍人物們創(chuàng)辦全人教育刊物、刊發(fā)全人教育論文，成立全人教育出版社、出版全人教育著作，闡發(fā)全人教育的內(nèi)涵：全人教育是致力于每位學(xué)生的精神、靈性、道德、情感、社會、審美、智力等方面全面發(fā)展的教育，是尊重生命、尊重人的潛能、促進人的整體發(fā)展的教育。

經(jīng)過幾十年的探討和實踐，我國教育界對“人的全面發(fā)展教育”理念的認(rèn)識不斷加深。當(dāng)代著名教育學(xué)家王策三指出：“全面發(fā)展教育標(biāo)志著人類教育經(jīng)過長期發(fā)展，到達、開辟了一個新時代”[2]，代表了我國教育界對“全面發(fā)展教育”認(rèn)識的新高度。

1.3“全人教育”的基本思想

現(xiàn)代工業(yè)文明出于對知識和技術(shù)的需求，著力強化教育謀職和技術(shù)教育的功能，教育培養(yǎng)整全人的責(zé)任被淡化。在技術(shù)理性無限擴張、人文理性日益式微的背景下，教育受制于金錢和權(quán)力暴力，追求有用性、確定性、功利性、程序化、高效率，人的整全性被肢解，知識成為牟利的技術(shù)工具，學(xué)生被鍛造成為工具教育流水線上的零件和產(chǎn)品。這種教育方式激起了全人教育學(xué)者的歷史責(zé)任感。1990年，近百名全人教育學(xué)者簽署《教育2000：全人教育的觀點》，全面闡發(fā)全人教育的思想。

“全人教育”主張人的精神性和物質(zhì)性平衡發(fā)展;強調(diào)學(xué)科互動和知識整合;倡導(dǎo)人格素質(zhì)、人文精神培養(yǎng)與專業(yè)知識、技術(shù)技能培養(yǎng)協(xié)同發(fā)力;重視終身學(xué)習(xí)能力和批判性思維能力的形成;揭示社會認(rèn)知和人生經(jīng)驗的教育價值;注重人際合作與地球公民意識培養(yǎng)和潛能的發(fā)掘。

“全人教育”是教育理念的革命，它以批判傳統(tǒng)教育只重視知識傳授和技能習(xí)得的“半人”培養(yǎng)模式為進路;以培養(yǎng)情感、精神、道德、審美、人格、靈性、智力、知識、技能為一體的“全人”為旗幟;以追求專識與通識，學(xué)識與人格，個人與群體，身、心、靈平衡發(fā)展為目標(biāo);以關(guān)注人生經(jīng)驗、強調(diào)聯(lián)系、重視批判性思維為特征;要求課程設(shè)置、學(xué)習(xí)方式、教學(xué)模式、師生關(guān)系等方面的認(rèn)知與舉措都要體現(xiàn)“全人教育”的理念設(shè)計。

2全人教育課程觀

2.1課程理論的演進

泰勒的“跑道課程思想”、概念重建主義學(xué)派課程理論和約翰·米勒的全人教育課程觀是具有代表性的3種課程觀。

追根溯源，課程（curriculum）一詞源于拉丁文“跑道”（currere），這是個意味深長的隱喻，喻體跑道是預(yù)定的競技路線，隱喻著課程的線性特征。課程體現(xiàn)為各門學(xué)科課程順序安排，修完所有學(xué)科課程就是“跑道終點”。因此，大學(xué)課程是學(xué)生為獲得學(xué)位而必須參加的一系列學(xué)術(shù)計劃，涵蓋了目標(biāo)、行動、評價等在內(nèi)的整個學(xué)習(xí)活動的藍圖[3]?！芭艿馈闭n程思想在美國課程理論學(xué)者泰勒的《課程與教學(xué)的基本原理》中得以系統(tǒng)闡發(fā)，他強調(diào)用科學(xué)管理方法研究課程;崇尚技術(shù)理性，認(rèn)定課程可以提供一種普適性的規(guī)則或規(guī)律，追求其精確性、科學(xué)性、永恒性、秩序性、確定性和線形因果關(guān)系，并以實證方法予以證實。大學(xué)以專業(yè)課程為中心，專業(yè)知識技能訓(xùn)練和就職勝任能力培養(yǎng)課程在學(xué)科建設(shè)中一家獨大，素質(zhì)課程被抽象化、機械化、邊緣化。

進入20世紀(jì)中葉，課程改革可歸結(jié)為三大流派：強調(diào)以學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)作為課程設(shè)計基礎(chǔ)的知識中心課程理論、強調(diào)把重點放在社會問題和社會改造方面的社會中心課程論以及將學(xué)生的動機和需要視為課程編制基礎(chǔ)的學(xué)生中心課程論[4]。如美國興起的概念重建主義課程理論流派主張學(xué)生的成長是課程關(guān)注的焦點，課程是一種動態(tài)的、發(fā)展的學(xué)習(xí)過程，而不是傳統(tǒng)中的跑道。課程目標(biāo)致力于培養(yǎng)學(xué)生的個性和創(chuàng)造性，致力于培養(yǎng)學(xué)生的反思能力，致力于學(xué)生的全面自由發(fā)展，強調(diào)課程內(nèi)容要重視素質(zhì)課程的設(shè)計，重視經(jīng)驗和體驗，注重情感價值的引入，緊密貼近時代發(fā)展。

2.2課程理論的革命

1988年，加拿大全人教育學(xué)者約翰·米勒的代表著作《全人教育課程》問世，標(biāo)志著全人教育課程觀的確立。為課程和全人課程下定義的角度很多，但約翰·米勒刻意從顯性課程和隱性課程的層面給出了全人課程的定義：“為促進學(xué)習(xí)和發(fā)展、強化經(jīng)驗意義而有意識設(shè)置的、顯性與隱性并存的有機影響組合?！盵5]這一定義強調(diào)直接傳遞的顯性課程與間接傳遞的隱性課程之間的協(xié)同與整合，學(xué)校文化、自然環(huán)境和人文環(huán)境等因素是大學(xué)課程的組成部分。全人教育的課程概念超越學(xué)科課程的涵括，掙脫狹小教室的空間，走向社區(qū)、社會和世界;突破狹義專業(yè)課程限定，彰顯素質(zhì)課程的人文設(shè)計。全人教育課程觀的4個關(guān)鍵詞是：關(guān)系、轉(zhuǎn)向、動態(tài)生成、超越。

關(guān)系：學(xué)科課程被限定在狹窄場景中，無法建立課程與課程、教師與文本、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生、教師與教師、學(xué)生與學(xué)生、人與社會之間的關(guān)系。全人教育課程觀致力于消除彼此分離、二元對立的體驗，建構(gòu)整體聯(lián)結(jié)的課程架構(gòu)?；?種“關(guān)系”的全人課程，可以把學(xué)生培養(yǎng)成為全面發(fā)展的人，而不是只擁有某個領(lǐng)域具體知識的“半人”。這些關(guān)系包括線性思維與直覺、身體與心理、各個知識領(lǐng)域之間、自我與社群、個人與世界、個人與自我之間的關(guān)系[5]。

轉(zhuǎn)向：約翰·米勒認(rèn)為存在著“傳遞”和“交流”兩種課程觀。“傳遞”課程觀將學(xué)生作為知識容器，教師通過教材教學(xué)向?qū)W生傳遞知識和技能;“交流”課程觀重視師生對話，教學(xué)是學(xué)生通過對話建構(gòu)知識的過程。這兩種課程觀都把學(xué)生的知識與技能的獲得作為課程目標(biāo)指向?！稗D(zhuǎn)變”課程觀主張將課程目標(biāo)指向轉(zhuǎn)變?yōu)槿说陌l(fā)展，主張學(xué)生不僅是獲得知識與技能的存在，更重要的是全人的存在;課程不僅是專業(yè)知識和技能的載體，更重要的是實施全人教育的素質(zhì)課程。評估學(xué)生是否成功的標(biāo)準(zhǔn)不是以記憶知識為主的、各科劃一的課程考試成績，而應(yīng)該增加學(xué)生有能力走向生活成功的考量，注重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中是否主動與課程發(fā)生聯(lián)系，獲得促進個人發(fā)展和社會變革的能力。

動態(tài)生成：全人教育課程中，教師的身份不是教材講解員，而是引導(dǎo)學(xué)生和周圍世界建立密切聯(lián)系的引路人。全人課程通過對全人教學(xué)內(nèi)容的選擇與安排，在教師、學(xué)生和世界的交互作用中開展動態(tài)教育過程，而不是局限于教材，局限于靜態(tài)的、預(yù)先設(shè)定的專業(yè)知識。全人課程的動態(tài)生成屬性，意味著對學(xué)科課程凝固化、局限化、機械化的批判，主張打破不同學(xué)科、不同課程之間的界限，形成教學(xué)過程各個組成要素之間的動態(tài)生成關(guān)系。正如羅恩·米勒所強調(diào)的那樣：“一種教育如果始于標(biāo)準(zhǔn)、政府命令、偉大作品的選集或者課程計劃——簡言之，始于預(yù)定的課程——那么它就不是整體的，因為它失去了成長、學(xué)習(xí)和探索人類生活的活生生的現(xiàn)實。”[6]

超越：學(xué)科課程浸染工具理性價值觀，忽視課程精神成人的教育功能，放棄課程的超驗理想。全人課程觀執(zhí)著于對精神世界的追求，關(guān)注學(xué)生的人格建構(gòu)和精神成人的過程。全人課程觀警惕并超越教育對理性、科學(xué)、確定性和客觀化的過分推崇，認(rèn)同并推行感知、直覺、身體感受、情感、共情、關(guān)愛、聯(lián)結(jié)和靈性等認(rèn)知方式。從這個意義上說，全人課程是體現(xiàn)時代精神，跨學(xué)科的和整合的，基于相互聯(lián)結(jié)、完整、動態(tài)生成的多維存在的課程。

2.3全人教育課程觀的價值分析

全人教育課程觀的價值集中體現(xiàn)在明確系統(tǒng)地提出并闡述課程以人為本的課程人文思想：專業(yè)教育、技術(shù)教育不是大學(xué)教育的本真，大學(xué)教育的使命是博雅教育、人文教育、素質(zhì)教育;專業(yè)知識、專業(yè)技術(shù)不是大學(xué)課程的全體;大學(xué)課程是素質(zhì)教育的實施途徑，是學(xué)生人品鑄造和精神成人的規(guī)劃，是使學(xué)生在身體、知識、技能、道德、智力、精神、靈魂、創(chuàng)造性等方面潛能都得到發(fā)展的培養(yǎng)藍圖。

我國大學(xué)課程受到教育集權(quán)體制、技術(shù)專家管理、前蘇聯(lián)課程體系的三重制約，導(dǎo)致大學(xué)課程普遍呈現(xiàn)“三重三輕”現(xiàn)象：重理工，輕人文;重專業(yè)，輕基礎(chǔ);重功利，輕素質(zhì)。同時，獨立的課程研發(fā)和課程理解研究嚴(yán)重滯后。因此，深度的課程改革勢在必行。課程是教學(xué)改革的主要載體和核心內(nèi)容，先進的課程理論體現(xiàn)時代主題，先進的教育思想正是借助課程改革而引領(lǐng)著教育教學(xué)改革走向進步。因此，全人教育課程思想對我國教育改革與發(fā)展具有重要的指導(dǎo)意義。

3審計專業(yè)的課程架構(gòu)

3.1“審計人”素質(zhì)教育的關(guān)鍵

審計專業(yè)的課程是培養(yǎng)“審計人”的實施載體。那么，什么是“審計人”？“審計人”的社會職責(zé)是什么？“審計人”具有怎樣的素質(zhì)？“審計人”素質(zhì)教育的關(guān)鍵是什么？

“審計人”具有如下特征。

第一，“審計人”是多維度價值負(fù)載的主體?！皩徲嬋恕本哂腥私逃軐W(xué)價值負(fù)載，蘊含審計專業(yè)素質(zhì)課程均衡與整合構(gòu)架的指向;“審計人”具有審計事業(yè)價值負(fù)載，蘊含審計工作的社會職責(zé)對審計工作者整全素質(zhì)的要求;“審計人”具有職業(yè)倫理價值負(fù)載，蘊含全社會對審計工作者職業(yè)道德行為從實然到應(yīng)然的希冀。

第二，“審計人”是多向量品格構(gòu)成的主體?！皩徲嬋恕笔蔷哂袑徲嬈焚|(zhì)、審計精神、審計思維、審計道德、審計能力的應(yīng)用型與復(fù)合型審計工作者。審計品質(zhì)包括正直、誠實、審慎、求實、求真等內(nèi)容;審計精神包括合作精神、服務(wù)精神、樂觀精神、自信心、使命感、責(zé)任感等內(nèi)容;審計思維包括邏輯思維和批判性思維能力等內(nèi)容;審計道德包括審計倫理和審計職業(yè)道德等內(nèi)容;審計能力包括終身學(xué)習(xí)能力、審計專業(yè)知識和技能等內(nèi)容。

第三，“審計人”是雙螺旋素質(zhì)構(gòu)成的主體?！皩徲嬋恕彼刭|(zhì)是指審計工作者在專業(yè)能力和人文素養(yǎng)方面所達到的一定水準(zhǔn)。專業(yè)素質(zhì)和人文素質(zhì)是“審計人”素質(zhì)的兩大基本構(gòu)成，被形象地比喻為構(gòu)成生命的DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)，意在說明專業(yè)素質(zhì)與人文素質(zhì)的深層次的結(jié)構(gòu)關(guān)系。具體涉及審計專業(yè)知識和技能;國際化視野、終身學(xué)習(xí)、人際溝通、組織管理的能力;法律、道德意識、情緒控制能力、健全的人格、批判性思維和邏輯思維能力、強烈的社會責(zé)任感和世界公民意識等?！皩徲嬋恕苯逃蔷C合性教育，是審計知識技能教育、心智和人格教育、精神成人教育的交相輝映;“審計人”素質(zhì)課程是整合性課程，是專業(yè)課程和人文課程的珠聯(lián)璧合。適宜的課程架構(gòu)是素質(zhì)教育的基本要件。因此，建構(gòu)適宜的課程架構(gòu)是“審計人”素質(zhì)教育的關(guān)鍵。

第四，“審計人”是重大社會責(zé)任承擔(dān)主體?！皩徲嬋恕钡纳鐣氊?zé)是其所承擔(dān)的保證經(jīng)濟安全和國家利益的社會責(zé)任。審計不僅是“查錯糾弊”的企業(yè)經(jīng)濟活動，還具有國家經(jīng)濟運行安全的免疫系統(tǒng)功能;不僅擔(dān)負(fù)著經(jīng)濟監(jiān)督、經(jīng)濟評價和經(jīng)濟鑒證三大職能，還是反腐倡廉、嚴(yán)肅吏制、制約權(quán)力的利器;不僅是市場經(jīng)濟的衛(wèi)士，還是民生政策實施的有力保障。因此，審計工作涉及面廣、具有復(fù)雜性，“審計人”任重道遠。

3.2審計專業(yè)的課程架構(gòu)失衡

我國審計專業(yè)的專業(yè)課程建設(shè)開始于20 世紀(jì) 80 年代，起始階段，審計專業(yè)課程的組成是以會計專業(yè)課程為基礎(chǔ)，加之審計相關(guān)課程。隨著社會需要的發(fā)展，注冊會計師職業(yè)需求旺盛，財務(wù)審計成為審計專業(yè)的課程核心。經(jīng)過30多年的課程建設(shè)，以審計學(xué)、政府審計、內(nèi)部審計、注冊會計師審計等為核心的審計專業(yè)課程基本框架逐漸形成。由此，培養(yǎng)審計能力的課程架構(gòu)基本形成。

審計專業(yè)人文課程是審計高等教育發(fā)展到一定階段，在培養(yǎng)“審計人”應(yīng)有的知識體系和實用技能的基礎(chǔ)上，注重對學(xué)生的主體意識、獨立人格、文化素質(zhì)、道德修養(yǎng)等方面特征所設(shè)計的、具有審計專業(yè)特色的一系列課程的總和，是審計專業(yè)整體課程構(gòu)架中與專業(yè)課程平衡發(fā)展、相互交融的有機組成部分，是對應(yīng)“審計人”的素質(zhì)構(gòu)成需要，以提升審計專業(yè)學(xué)生素質(zhì)、對學(xué)生的未來人生和職業(yè)生涯產(chǎn)生重要作用為目標(biāo)的課程。目前，我國各高校審計專業(yè)在人文素質(zhì)教育的課程建設(shè)上已經(jīng)取得值得肯定的進展，但建構(gòu)完整的具有審計專業(yè)特色的培養(yǎng)“審計人”的人格、精神、道德、情感，以及審計思維、審計品質(zhì)、審計精神、審計道德的人文課程架構(gòu)的工作尚未得到重視。近十幾年來，中國高等教育界對重視人文課程的必要性在理論層面上形成了共識，但在操作層面上，尤其是在大學(xué)課程設(shè)置中“三重三輕”的現(xiàn)象普遍存在。審計專業(yè)的課程設(shè)置也不例外。

從全人教育理念來看，偏重審計專業(yè)的專業(yè)課程、輕視人文課程對于“審計人”的培養(yǎng)是有害的。單一、片面的審計專業(yè)技能的訓(xùn)練無法滿足“審計人”肩負(fù)的社會使命的要求，無法實現(xiàn)審計管理功能實施的要求，無法適應(yīng)審計事業(yè)和時代不斷發(fā)展的潮流。存在的顯著問題是審計專業(yè)課程架構(gòu)失衡：專業(yè)知識課程偏重，素質(zhì)教育課程偏輕，尤其是“審計人”人文課程設(shè)置不完善，如有關(guān)人格人品教育課程、有關(guān)審計正義的審計倫理課程、有關(guān)審計專業(yè)判斷的審計邏輯課程、有關(guān)審計公正公平的審計道德課程等開設(shè)較少。由是觀之，走出審計專業(yè)課程架構(gòu)的失衡狀態(tài)，加強人文課程建設(shè)是關(guān)鍵。

3.3兩性、三階、課中課的素質(zhì)課程架構(gòu)

那么，如何走出審計專業(yè)課程架構(gòu)的失衡狀態(tài)，加強人文課程建設(shè)呢？本文提出的“兩性、三階、課中課的審計人素質(zhì)課程架構(gòu)”，是旨在培養(yǎng)“審計人”素質(zhì)的課程整合設(shè)計。所謂“兩性”，是指顯性素質(zhì)課程與隱性素質(zhì)課程;“三階”是指一階、二階、三階素質(zhì)課程;“課中課”是指在審計專業(yè)課程中滲透和傳遞人文思想，在人文課程中融匯和輸送審計精神。

全人教育課程觀為綱。如前所述，“關(guān)系”和“動態(tài)生成”是全人教育課程觀的關(guān)鍵詞。于審計專業(yè)而言，“關(guān)系”意味著要打破不同學(xué)科、不同課程之間的界限，結(jié)束專業(yè)課程與人文課程對立和分離的狀態(tài)，通過課程互動和對話走向課程聯(lián)結(jié)。“動態(tài)生成”意味著走出預(yù)定的學(xué)科局限，揚棄僵化的學(xué)科內(nèi)容，開發(fā)和建設(shè)具有專業(yè)特色的人文課程，形成專業(yè)課程和人文課程協(xié)同、跨學(xué)科的、整合的素質(zhì)課程體系。

顯性課程和隱性課程的協(xié)同為形。以課程載體形態(tài)為根據(jù)，課程可以劃分為顯性課程與隱性課程，它們都是“審計人”素質(zhì)課程的表現(xiàn)形式。顯性課程是學(xué)校有組織、有計劃、有目的的學(xué)習(xí)活動，按照課程管理體制劃分，可以分為國家課程、地方課程和校本課程。如“審計人”思想品德素質(zhì)課程是由國家教育主管部門設(shè)置的《形勢與政策》《中國近現(xiàn)代史綱要》《思想道德與法律基礎(chǔ)》《馬克思主義基本原理》等，是高校有計劃、有組織、有目的地在固定的教育場所對受教育者施教，有固定教材和專任教師的顯性素質(zhì)課程。隱性課程的思想源遠流長，但“隱性課程”概念被正式提出是在1968年美國教育家杰克遜所著的《課堂中的生活》一書中。隱性課程是以潛移默化的方式對學(xué)生的成長發(fā)揮作用的影響因素的總和，包括有形因素（如校園規(guī)劃、學(xué)校建筑、專業(yè)博物館、校史館、圖書館、書局等）、無形因素（如辦學(xué)理念、大學(xué)精神、校訓(xùn)校歌、校風(fēng)班風(fēng)、視覺形象識別系統(tǒng)等）、管理因素（如書院制學(xué)生培養(yǎng)模式、教育教學(xué)組織形式、學(xué)校制度規(guī)范、學(xué)生行為準(zhǔn)則等）、關(guān)系因素（如師生關(guān)系、生生關(guān)系、人際關(guān)系、學(xué)生社團活動、工會活動等）。

顯性課程和隱性課程都是“審計人”素質(zhì)課程不可或缺的有機組成部分，以協(xié)同合力的形式對“審計人”的素質(zhì)養(yǎng)成產(chǎn)生影響。從接受教育者的心態(tài)而言，潤物無聲的、非灌輸性的隱性課程，以其感染、熏陶、凈化的獨特方式作用于“審計人”健康人格的形成和人格特質(zhì)的培養(yǎng)，提升“審計人”的專業(yè)認(rèn)同感、親和感、歸屬感和價值感，具有滲透性強、作用持久、意義深遠的特點。也正因為如此，課程理論學(xué)者約翰·米勒刻意從顯性課程和隱性課程的角度定義全人課程，并給予高度重視。

從完善“審計人”的素質(zhì)課程架構(gòu)的角度而言，顯性課程建設(shè)的思路是：在提高國家課程、地方課程教學(xué)效果的基礎(chǔ)上，重點建設(shè)專業(yè)校本課程;審計專業(yè)課程與人文教育課程協(xié)同發(fā)展;創(chuàng)新開發(fā)具有審計特色的素質(zhì)課程。隱性課程建設(shè)的重點在于持久性、多維度地營造具有審計元素的校園文化環(huán)境，在有形、無形、管理、關(guān)系4個方面全面增強隱性課程的影響力。

一階素質(zhì)課程為體。一階素質(zhì)課程是基礎(chǔ)性素質(zhì)課程，“審計人”首先是歷史的、文化的存在，是中國大學(xué)生群體、社會人的成員。一階素質(zhì)課程是“審計人”成為社會人的基礎(chǔ)課程，目標(biāo)是“廣通識”。如我國高校普遍開展的通識教育課程，其目標(biāo)早在1964年完成的哈佛“紅皮書”中就已確定，包括有效思考能力、有效溝通能力、作出恰當(dāng)判斷的能力、對價值的認(rèn)知能力4項;主要載體是歷史、政治、經(jīng)濟、文學(xué)、倫理、哲學(xué)、藝術(shù)、管理、心理、法學(xué)、語言、人際溝通等課程。這些課程并不一定要全部開齊，也并不是要學(xué)生每門都學(xué)?！叭私逃n程觀”的宗旨， 在于讓學(xué)生擁有“多選擇”的平臺，獲得比較均衡的學(xué)習(xí)經(jīng)驗;在于讓學(xué)生擁有主動發(fā)掘個人興趣和潛能的機會，擺脫成為知識容器的命運。

二階素質(zhì)課程為器。二階素質(zhì)課程是專業(yè)性的素質(zhì)課程，“器”的本意是“器具”“工具”，引申義為“才能”“才華”。二階素質(zhì)課程是使“審計人”具有審計才能的核心課程，是培養(yǎng)“審計人”之利器，如審計學(xué)原理、財務(wù)審計、計算機審計、內(nèi)部審計、財務(wù)管理、中級財務(wù)會計、財務(wù)會計學(xué)、高級財務(wù)會計、績效審計等?！皩徲嬋恕笔菓?yīng)用性、復(fù)合型人才，專業(yè)課程架構(gòu)要考慮審計工作面對的政府審計、內(nèi)部審計、社會審計三大審計主體，在有限的教學(xué)時間和課程較多的現(xiàn)實場景中，面臨著主體課程深度與課程體系寬度的矛盾、人才專業(yè)深度與專業(yè)寬度的矛盾[7]。審計事業(yè)的不斷成長引領(lǐng)著審計專業(yè)的不斷成長，審計專業(yè)課程的設(shè)置需要隨之予以調(diào)整和創(chuàng)建。作為本科階段的課程設(shè)計，審計專業(yè)要吃透“廣通識、厚基礎(chǔ)、多選擇”的課程設(shè)置理念，政府審計、內(nèi)部審計、社會審計三大審計的專業(yè)課程要在“厚基礎(chǔ)”這個點上做文章，課程設(shè)置的中心向?qū)徲嫽局R和能力傾斜，向“審計人”的終身學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)上傾斜。不斷發(fā)展的審計知識可以在實習(xí)階段或工作階段不斷學(xué)習(xí)或更新。

三階素質(zhì)課程為用。三階素質(zhì)課程是具有審計專業(yè)特征的審計人文課程。一階素質(zhì)課程中重在一般性的人文理論，目標(biāo)是“廣通識”;二階素質(zhì)課程重在專業(yè)知識和技能，目標(biāo)是“通專業(yè)”;三階素質(zhì)課程重在應(yīng)用性人文實踐，目標(biāo)是“重應(yīng)用”。三階素質(zhì)課程是審計專業(yè)素質(zhì)課程架構(gòu)中的亮點課程，直接影響著“審計人”素質(zhì)的全面性、應(yīng)用性和高層性。這些課程包括審計哲學(xué)、審計倫理學(xué)、審計邏輯學(xué)、審計法律法規(guī)等。需要指出的是，一階和三階素質(zhì)課程的創(chuàng)設(shè)要注重形成中國特色的內(nèi)容體系，自覺運用馬克思主義原理進行理論體系創(chuàng)建。

審計哲學(xué)是認(rèn)識和研究審計一般規(guī)律的應(yīng)用哲學(xué)，它以審計基本范疇為研究對象，這些審計范疇是反映審計本質(zhì)的最深刻、最基本的概念，是審計理論建構(gòu)的理論基礎(chǔ)，如審計環(huán)境、審計本質(zhì)、審計對象、審計分類、審計程序、審計方法、審計監(jiān)督、審計規(guī)范、審計組織、審計管理等。審計哲學(xué)是體現(xiàn)審計的專業(yè)課程建設(shè)理論海拔的標(biāo)志性課程，是培養(yǎng)“審計人”審計批判性思維能力的核心課程。近30年來，我國應(yīng)用哲學(xué)課程建設(shè)發(fā)展很快，《政治哲學(xué)》《經(jīng)濟哲學(xué)》《文化哲學(xué)》《軍事哲學(xué)》等專著相繼出版，一些專業(yè)性很強的領(lǐng)域的應(yīng)用哲學(xué)異軍突起，如《醫(yī)學(xué)哲學(xué)》《天文學(xué)哲學(xué)》《生物哲學(xué)》等。審計哲學(xué)對審計學(xué)的發(fā)展價值早已成為有識之士的共識。羅伯特·K·莫茨和侯賽因·A·夏拉夫的《 The Philosophy of Auditing》（《審計哲學(xué)》）的譯著1990年在我國出版，國內(nèi)學(xué)者也進行了《審計哲學(xué)》課程建設(shè)的有益探討[8]。基于哲學(xué)層次的審視和思考，審計學(xué)的發(fā)展因具有高度和深度而具有久遠的活力;而批判性思維有助于更有效地實現(xiàn)審計目標(biāo)[9]。因此，審計哲學(xué)是“審計人”素質(zhì)教育課程架構(gòu)中不可或缺的重要課程。

審計倫理學(xué)是研究審計正義、審計公平和審計職業(yè)道德的應(yīng)用倫理學(xué)。審計正義和審計公平不僅是對數(shù)字失衡進行糾偏的專業(yè)行為，更重要的是對社會正義失衡和社會公平失衡進行匡正的倫理行為，體現(xiàn)著人類對正義和公平的倫理追求;審計過程不僅是保證經(jīng)濟運行安全的經(jīng)濟監(jiān)督、經(jīng)濟評價和經(jīng)濟鑒證過程，更是維護社會正義、社會公平的倫理評估、倫理監(jiān)督和倫理批判過程。培養(yǎng)“審計人”合格的職業(yè)道德是審計倫理學(xué)課程的莊嚴(yán)使命。審計職業(yè)道德是“審計人”應(yīng)該依循的道德信念和職業(yè)行為規(guī)范，具體包括誠信、公平、公正、依法審計、實事求是、客觀審慎等。 “審計人”道德已經(jīng)成為全球性的重要問題。國內(nèi)注冊會計師為利益所驅(qū)，出具嚴(yán)重失實的審計意見的丑聞頻發(fā)，如四川紅光、銀廣夏、東方鍋爐、科龍電器等，投資者損失巨大，審計公正性和審計獨立性遭到公眾質(zhì)疑。國外“安然事件”和“安達信事件”影響惡劣，后果嚴(yán)重。缺乏職業(yè)準(zhǔn)則的審計活動對經(jīng)濟活動的傷害是極大的，缺乏職業(yè)道德的“審計人”對審計事業(yè)發(fā)展的危害是深刻的。目前，世界各國審計職業(yè)界都非常重視審計職業(yè)道德教育[7]，但是，審計職業(yè)道德教育的課程建設(shè)嚴(yán)重滯后。2019年2月10日，以“審計倫理學(xué)”為主題詞和關(guān)鍵詞在“中國知網(wǎng)”分別檢索，只檢索到3篇和0篇文獻，審計倫理學(xué)的專著和教材國內(nèi)尚未檢索到。審計倫理學(xué)是“審計人”素質(zhì)教育課程架構(gòu)亟待解決的短板問題。

審計邏輯學(xué)是研究審計思維活動中推理結(jié)構(gòu)的應(yīng)用邏輯學(xué)。審計學(xué)是依靠證據(jù)的學(xué)科，所有主要依靠證據(jù)的學(xué)科都是以邏輯學(xué)為基礎(chǔ)的。審計工作的監(jiān)督、評價和鑒證過程，貫穿著審計專業(yè)判斷和推理的邏輯思維過程。在這個過程中，純邏輯公理通過審計專業(yè)判斷和推理發(fā)揮作用。如審計假設(shè)的形成、計劃的制定與修改、風(fēng)險評估、內(nèi)部控制測試、審計程序設(shè)計、審計證據(jù)的獲取，審計意見都是一系列審計專業(yè)判斷推進和審計邏輯的展開。邏輯思維能力是“審計人”必須具備的職業(yè)能力，是“大膽質(zhì)疑、縝密質(zhì)證、精準(zhǔn)突破、抽絲剝繭、去偽存真的分析能力和邏輯思維，切中問題根源，徹底揭示風(fēng)險隱患”[10]。近30年來，應(yīng)用邏輯學(xué)在我國一部分領(lǐng)域有了可喜的發(fā)展，一批應(yīng)用邏輯學(xué)著作出版問世，如《司法邏輯學(xué)》《偵查邏輯學(xué)》《醫(yī)學(xué)邏輯學(xué)》等。而審計邏輯學(xué)的研究尚未正式起步，審計邏輯學(xué)課程的設(shè)置也僅出現(xiàn)在學(xué)者的呼吁之中。

審計法律與法規(guī)在“審計人”素質(zhì)教育課程架構(gòu)中占據(jù)特殊的地位。審計是國家行政權(quán)力監(jiān)督體系的重要組成部分，既要嚴(yán)格執(zhí)法，又要依法審計?！皩徲嬋恕币男泻脤徲嫳O(jiān)督職能，就要具有相應(yīng)的法律精神和素質(zhì)，能正確運用審計相關(guān)法律法規(guī)，將依法審計貫穿審計全過程。開展審計法律與法規(guī)的課程研究和課程建設(shè)、推動審計法律法規(guī)教育，是建設(shè)“審計人”素質(zhì)課程架構(gòu)的重要工作?！端枷氲赖屡c法律基礎(chǔ)》與審計法律法規(guī)是有區(qū)別的。前者主要承載法律精神、意識、知識、觀點和行為教育，屬于一階素質(zhì)教育;后者旨在幫助解決審計工作中的法律問題，屬于三階素質(zhì)教育，其內(nèi)容具有審計專業(yè)性和針對性。

從上述分析可見，“三階”素質(zhì)課程架構(gòu)中的“三階”之間，并非嚴(yán)格意義上的邏輯遞進關(guān)系，但確實存在不同課程的不同層面的聯(lián)系?！耙浑A”課程是審計專業(yè)學(xué)生成為合格大學(xué)生的基礎(chǔ)素質(zhì)課程;“二階”審計專業(yè)課程為“三階”專業(yè)特色的人文課程提供專業(yè)知識和專業(yè)理解的能力。在課程內(nèi)容上，也存在層面遞升的關(guān)系，如“三階”層面的審計法律與法規(guī)在課程內(nèi)容上是“一階”層面《思想道德與法律基礎(chǔ)》的提升和專業(yè)化。

“課中課”為徑。“課中課”是人文課程與專業(yè)課程的協(xié)同合力、良性互動和同向同行，具體是指在審計專業(yè)課程中滲透和傳遞人文思想，在人文課程中融匯和輸送審計精神的方式。審計專業(yè)課程和人文課程之間不是非此即彼的對立。審計學(xué)科不只是一個知識體系，其本身就是一種文化，審計知識傳授過程就是審計文化的傳播過程，其審計正義和公平的道德情愫以及求真審慎的科學(xué)精神，都是人文精神的表征。審計專業(yè)的人文課程與專業(yè)元素有機融合，方能提升其吸引力，增強其有效性，體現(xiàn)其應(yīng)用性的優(yōu)勢和活力?！罢n中課”的格局，最能體現(xiàn)全人教育課程觀打破課程與課程之間的藩籬，建構(gòu)整體素質(zhì)課程的思想[11]。

全人教育視域下“審計人”素質(zhì)課程架構(gòu)的整合設(shè)計尚屬于初步理論研究階段，還需要從科技史、學(xué)科發(fā)展史的角度予以審視，需要實證方法的驗證;期望“審計人”素質(zhì)課程架構(gòu)的整合設(shè)計不僅適用于審計專業(yè)，而且有益于所有應(yīng)用型文科專業(yè)甚至理工農(nóng)醫(yī)各專業(yè)的素質(zhì)教育教學(xué)。

梅貽琦先生說過，將審計的專業(yè)課程和人文課程割裂開來，把學(xué)生限制在專業(yè)學(xué)科的事業(yè)之內(nèi)，“無論其為自然科學(xué)或社會科學(xué)，猶木工水作之習(xí)一藝耳。”[12]課程有劃分，素質(zhì)卻是整體;專業(yè)有劃分，人生卻是整體。課程、素質(zhì)相分，專業(yè)、人生相隔，受到傷害的不僅是“審計人”，還有經(jīng)濟安全和國家利益。

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Curriculum framework design for "audit personnel" from

the perspective of holistic education

LIU Mengxing， ZHANG Hongxia

（1.Institute of Education， Nanjing University， Nanjing， Jiangsu 210093，China;

2. School of Government Audit，Nanjing Audit University， Nanjing， Jiangsu 211815，China）

AbstractThis paper introduces the fundamental idea of the holistic education and its viewpoint on curriculum. It generalizes the keywords of the viewpoint as relationship， transformation， dynamic generation and transcendence. Then its pedagogy meaning and the guiding significance on our curriculum revolution are elaborated. The key to the analysis of "audit personnel" quality education is the integration of the curriculum framework. It firstly analyzes the unbalanced framework of the audit curriculum and proposes the new framework consisting of two properties， three stages and classes within classes. To achieve the target， we should take the holistic education concept as its guideline， the coordination of overt and covert curriculum as the form. In this system， the first stage quality course is the body， the second stage is the carrier， the third stage is function and the classes within classes is the approach.

Keywordsholistic education; curriculum;"audit personnel"; auditing major; quality

[責(zé)任編輯劉冰]

[收稿日期]20190612[基金項目]江蘇高校品牌建設(shè)工程一期項目（PPZY2015A077）;江蘇省研究生教育教學(xué)改革重點課題（JGZZ18_039、JGZZ19_053）

[作者簡介]劉夢星（1984—），女，江蘇南京人。博士研究生，講師，主要研究方向為課程教學(xué)、教育國際化。*[通訊作者]張紅霞（1959），女，江蘇淮安人。博士，教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向為高等教育、科學(xué)教育、教育研究方法。