冉利敏

[摘要]TPACK（整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)）是信息技術(shù)時(shí)代背景下專家型教師專業(yè)發(fā)展的知能體系?；贑iteSpace文獻(xiàn)測(cè)量工具和CNKI文獻(xiàn)分析功能對(duì)知網(wǎng)核心期刊中的183篇相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行可視化分析，發(fā)現(xiàn)近12年TPACK的關(guān)注度只增不減，主要集中于TPACK的本體完善、學(xué)科化、測(cè)量與評(píng)價(jià)、教師教育研究等。TPACK的學(xué)生主體、境脈、本土化、時(shí)代性幾個(gè)方面的研究較為欠缺，是日后研究的主要方向。

[關(guān)鍵詞]TPACK;教師教育;教育信息化

[中圖分類號(hào)]G642.4[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]10054634（2020）03005109

“國(guó)之大計(jì)，教育為本”，而教育的優(yōu)質(zhì)與否從根本上取決于能否創(chuàng)建專業(yè)教師隊(duì)伍。2018年10月，教育部頒布的《關(guān)于實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0的意見》明確指出，通過多種方式構(gòu)建卓越教師培養(yǎng)體系是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代下提高教育質(zhì)量的重要任務(wù)[1]。TPACK，又稱整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，是一套信息技術(shù)時(shí)代背景下教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)和技能體系，涵蓋了構(gòu)建卓越教師的各項(xiàng)指標(biāo)參數(shù)。TPACK框架于2005年被科勒（Koehler）和米什拉（Mishra）正式提出后，由李美鳳和李藝兩位學(xué)者在2008年首次引入國(guó)內(nèi)[2]，近年來對(duì)TPACK的研究熱度逐漸升溫，國(guó)內(nèi)外研究都呈現(xiàn)白熱化的態(tài)勢(shì)。

1數(shù)據(jù)搜集與研究方法

中國(guó)知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫，簡(jiǎn)稱CNKI，其核心期刊資源囊括了國(guó)內(nèi)各學(xué)術(shù)研究的絕大多數(shù)高質(zhì)量文獻(xiàn)。利用知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫核心期刊資源檢索到的TPACK研究的文獻(xiàn)，在一定程度上反映該研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題，展現(xiàn)了其研究趨勢(shì)和發(fā)展走向。在知網(wǎng)的高級(jí)搜索頁面進(jìn)行期刊搜索，在主題項(xiàng)目?jī)?nèi)輸入“TPACK”“TPCK”或“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”的指令，選擇“核心期刊”這一來源類別，以2008～2019年為時(shí)間段，共檢索到183篇相關(guān)研究文獻(xiàn)，將這些文獻(xiàn)以Reforks的格式導(dǎo)出為文本格式，進(jìn)行保存。

本文以此為數(shù)據(jù)來源，借助CiteSpace這一科學(xué)的文獻(xiàn)計(jì)量工具[3]對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行共現(xiàn)和聚類分析，形成可視化圖譜，探究TPACK目前的研究熱點(diǎn)。此外，借助CNKI文獻(xiàn)分析中心數(shù)據(jù)，從年度發(fā)文量、共被引文獻(xiàn)、主要研究機(jī)構(gòu)和研究來源等幾個(gè)方面進(jìn)行計(jì)量可視化分析，勾勒出TPACK這一框架的發(fā)展藍(lán)圖和研究趨勢(shì)，為之后的教師專業(yè)發(fā)展研究領(lǐng)域提供借鑒。

2國(guó)內(nèi)TPACK的研究概況

TPACK即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)，被視為教育學(xué)領(lǐng)域內(nèi)第一個(gè)統(tǒng)一的技術(shù)集成框架。它將內(nèi)容（C）、教學(xué)（P）和技術(shù)（T）3個(gè)領(lǐng)域的要素整合在一起， 旨在幫助教師進(jìn)行有效的技術(shù)整合教學(xué)[4]。

20世紀(jì)80年代，舒爾曼（Shulman）在其《Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching》一文中提出，學(xué)科知識(shí)（Subject knowledge）和教學(xué)法知識(shí)（Pedagogical knowledge）融合成的PCK是學(xué)科教師應(yīng)具備的知識(shí)框架[5]。PCK這一概念的提出標(biāo)志著基于學(xué)科視角下教師知識(shí)框架研究的開始，針對(duì)教師專業(yè)化的研究與培養(yǎng)逐漸受到學(xué)者們的關(guān)注。2005年，科勒和米什拉明確地把技術(shù)性知識(shí)（Technological knowledge）歸入教師知識(shí)體系中，提出TPCK框架理論是教師的知能概念框架[6]。2007年，米什拉將其正式更名為TPACK，用字母“A”來強(qiáng)調(diào)信息技術(shù)與課堂的整合需要學(xué)科知識(shí)（CK）、教學(xué)法知識(shí)（PK）和技術(shù)性知識(shí)（TK）這3類知識(shí)體系有機(jī)整合成一個(gè)整體，并明確提出TPACK的定義——完整的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。

2.1總體研究趨勢(shì)與年度分布

將研究文獻(xiàn)的年度發(fā)文量以折線圖的形式展現(xiàn)，可以清晰地得到TPACK主題的總體研究趨勢(shì)。以2008～2019年為時(shí)間段，在知網(wǎng)可以檢索得到809篇研究文獻(xiàn)，其中核心期刊來源檢索到183篇文獻(xiàn)，結(jié)合CNKI數(shù)據(jù)分析中心呈現(xiàn)的總體趨勢(shì)圖，兩者的年度發(fā)文量如圖1所示。2008年李美鳳和李藝將“TPACK”引入國(guó)內(nèi)，逐漸受到學(xué)者們的關(guān)注，相關(guān)研究逐年增長(zhǎng)。從整體來看，“TPACK”主題的總發(fā)文量和核心期刊發(fā)文量都呈逐年增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì)。2010年我國(guó)頒布了《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020）》，明確提出深化教師教育改革，創(chuàng)新培養(yǎng)模式，打造專業(yè)化教師隊(duì)伍[7]。從2011年起，總發(fā)文量的上升趨勢(shì)明顯，但核心期刊發(fā)文量的增速相對(duì)較緩。2011年這個(gè)節(jié)點(diǎn)的特殊性在于教育信息化的發(fā)展，尤其是2012年《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2011～2020）》的出臺(tái)，明確提出“將信息技術(shù)與教學(xué)進(jìn)行融合與創(chuàng)新，促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展”[8]，使得國(guó)內(nèi)掀起了TPACK研究的熱潮。2014年教育部印發(fā)了《中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了信息時(shí)代背景下教師用信息技術(shù)優(yōu)化課堂教學(xué)能力的重要性[9]。2018年《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃（2018～2022年）》的頒布進(jìn)一步推動(dòng)了TPACK這一整合技術(shù)的學(xué)科教師知識(shí)框架的研究與發(fā)展[10]。

隨著信息技術(shù)在教育領(lǐng)域的深入發(fā)展和國(guó)家相關(guān)教育政策的推動(dòng)，TPACK已經(jīng)逐漸成為教育領(lǐng)域提升教師專業(yè)能力的重要知識(shí)框架。TPACK在教育領(lǐng)域?qū)?huì)繼續(xù)保持研究熱度，收獲更多的研究成果。

2.2主要研究機(jī)構(gòu)

183篇文獻(xiàn)的研究機(jī)構(gòu)分布如表1所示，由表1可以看出，TPACK研究在近12年里得到了國(guó)內(nèi)高等院校的重視。從研究機(jī)構(gòu)所發(fā)表的數(shù)量來看，北京師范大學(xué)、東北師范大學(xué)、華中師范大學(xué)、華東師范大學(xué)4所高等師范院校是論文的主要來源機(jī)構(gòu)。這4所院校均為國(guó)家教育部直屬的師范大學(xué)，其核心研究集中在教育學(xué)領(lǐng)域。近年來，TPACK是教師教育和教育技術(shù)學(xué)等領(lǐng)域關(guān)注和研究的熱點(diǎn)，因此4所高校在此方面的相關(guān)研究成果也較為豐富。其中，北京師范大學(xué)與華東師范大學(xué)發(fā)文量分別排名第一、第三，這兩所學(xué)校作為師范類院校中的“985工程”大學(xué)，其教育學(xué)學(xué)科評(píng)級(jí)為A+，在教育信息技術(shù)與教師教育領(lǐng)域占有很大的優(yōu)勢(shì)。而華中師范大學(xué)、華南師范大學(xué)和東北師范大學(xué)都是“211工程”大學(xué)，亦是師范類高校中的優(yōu)質(zhì)高等學(xué)府。發(fā)文量排名前四的幾所高校在教育領(lǐng)域的諸多研究都反映了當(dāng)前的研究熱點(diǎn)，并指引了教育學(xué)科的研究方向。此外，南京師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)、西南大學(xué)、西北師范大學(xué)和曲阜師范大學(xué)等高校在TPACK研究方面也相對(duì)活躍。

2.3核心研究期刊

183篇研究文獻(xiàn)中，《電化教育研究》和《中國(guó)電化教育》兩個(gè)期刊的發(fā)文量名列前茅，分別占了約15.3%、14.8%的比重（如表2所示）。兩者均屬于教育類核心期刊及“CSSCI檢索源期刊”，是我國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域創(chuàng)辦最早、影響最廣的兩個(gè)大型綜合性學(xué)術(shù)期刊。TPACK研究是在信息技術(shù)背景下的教師教育研究，相關(guān)研究成果主要收錄在國(guó)內(nèi)兩個(gè)“電化教育”的權(quán)威期刊中。其次，《教學(xué)與管理》期刊作為綜合教育類核心期刊，其研究方面關(guān)注新的教育理論，緊跟時(shí)代教育熱點(diǎn)?！吨袊?guó)遠(yuǎn)程教育》與《開放教育研究》也是教育技術(shù)領(lǐng)域的優(yōu)質(zhì)核心期刊，所發(fā)表的TPACK主題的文獻(xiàn)有9篇。而《外語電化教學(xué)》和《化學(xué)教育》期刊發(fā)文量緊隨其后，這表明了在教育研究領(lǐng)域內(nèi)TPACK在英語、化學(xué)兩個(gè)學(xué)科方面的研究相對(duì)較多。此外，據(jù)核心期刊相關(guān)發(fā)文量統(tǒng)計(jì)來看，《現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育》這一教育類核心期刊以及《中國(guó)成人教育》《全球教育展望》與《教育研究》等教育綜合類核心期刊，也都聚焦于教育教學(xué)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題，保持著對(duì)TPACK的關(guān)注。

2.4主要發(fā)文作者

國(guó)內(nèi)高等院校是“TPACK”主題研究的主要陣地，高校教師是其中的主力軍（具體見表3）。據(jù)研究數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn)，東北師范大學(xué)的王以寧、張海、徐鵬3人相關(guān)主題發(fā)文較多，合作密切。3人共著了2篇文章—— 《TPACK的國(guó)外現(xiàn)狀與啟示》與《整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)方法（TPACK）測(cè)量方法國(guó)外研究現(xiàn)狀與啟示》，以國(guó)外研究為基礎(chǔ)對(duì)TPACK的研究現(xiàn)狀進(jìn)行概述與分析，為國(guó)內(nèi)研究提供經(jīng)驗(yàn)。其中，王以寧教授主攻現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，2012～2019年以合著的方式參與了8篇文獻(xiàn)的研究與撰寫，主要聚焦于國(guó)外相關(guān)研究與不同主體（師范生、職前教師、新手教師、數(shù)學(xué)教師）的研究。此外，華中師范大學(xué)徐章韜以第一作者的身份發(fā)表了6篇相關(guān)文獻(xiàn)，主要針對(duì)TPACK進(jìn)行自身研究，例如TPACK的結(jié)構(gòu)特征解析、發(fā)展脈絡(luò)、課例研究和測(cè)量方法等。魯東大學(xué)的閆志明主要研究方向?yàn)榻逃畔⒒敖處熃逃夹g(shù)能力，對(duì)TPACK的初中數(shù)學(xué)教師與大四師范生兩個(gè)主體進(jìn)行闡述，并關(guān)注相關(guān)資源開發(fā)。此外，何克抗、袁智強(qiáng)、李美鳳等人對(duì)此主題也作出了一定的貢獻(xiàn)。

2.5高頻被引文獻(xiàn)分析

文獻(xiàn)的被引頻率是該文獻(xiàn)在相關(guān)研究領(lǐng)域內(nèi)地位的象征（具體見表4）。在183篇文獻(xiàn)中，何克抗教授發(fā)表的《TPACK——美國(guó)“信息技術(shù)與課程整合”途徑與方法研究的新發(fā)展（上、下）》被引頻率累計(jì)572次，也是TPACK相關(guān)主題研究被引次數(shù)最多的文獻(xiàn)，于2012年發(fā)表在《電化教育研究》期刊上。這兩篇文獻(xiàn)繼TPCK框架與PCK框架研究之后，對(duì)TPACK這一完整框架進(jìn)行了全面闡述，是TPACK研究的轉(zhuǎn)折點(diǎn)。其次，李美鳳、李藝合著的《TPCK：整合技術(shù)的教師專業(yè)知識(shí)新框架》是國(guó)內(nèi)發(fā)表的第一篇TPACK主題的文獻(xiàn)，將新的教師知識(shí)技能框架引入國(guó)內(nèi)，為國(guó)內(nèi)教育研究領(lǐng)域注入新鮮血液，開啟了國(guó)內(nèi)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)框架研究新局面。此外，東北師范大學(xué)的徐鵬、張海、王以寧、劉艷華于2013年合著的《TPACK國(guó)外研究現(xiàn)狀與啟示》被引頻次為137，排名第四，為國(guó)內(nèi)學(xué)者概述了該框架的國(guó)外研究現(xiàn)狀與成果。因此，早期研究成果對(duì)后期相關(guān)研究起了引導(dǎo)和參考作用，例如2009年發(fā)表的《整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)視域下教師的教育技術(shù)能力培養(yǎng)》與2010年發(fā)表的《PCK及其對(duì)教師教育課程的影響》都是被引頻度過百的文獻(xiàn)，為后期的相關(guān)研究作出了很大的貢獻(xiàn)。

3國(guó)內(nèi)TPACK的研究現(xiàn)狀分析

關(guān)鍵詞是研究文獻(xiàn)的核心概括，對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行共現(xiàn)圖譜分析可以清晰地展現(xiàn)限定時(shí)間區(qū)域內(nèi)該領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)。用CiteSpace針對(duì)關(guān)鍵詞進(jìn)行可視化分析，得出的知識(shí)圖譜如圖2所示。字體的大小和節(jié)點(diǎn)的圓圈大小都與該關(guān)鍵詞的出現(xiàn)頻次呈正相關(guān)。從該關(guān)鍵詞共現(xiàn)知識(shí)圖譜可以看出，“TPACK”和 “整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)”兩者的出現(xiàn)頻率最高，是主題檢索詞條內(nèi)容，表明兩者是相關(guān)研究的基礎(chǔ)內(nèi)容，在可視化圖譜分析中可以忽略。結(jié)合關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜發(fā)現(xiàn)，TPACK領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)主要包括信息技術(shù)、教師專業(yè)發(fā)展、教師教育、教師知識(shí)和職前教師等。從中心度來看，前5個(gè)關(guān)鍵詞為“職前教師”“信息技術(shù)”“信息技術(shù)與課程整合”“結(jié)構(gòu)方程模型”“教師教育”。這些數(shù)據(jù)表明，近12年來TPACK領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)主要集中在信息技術(shù)背景下的教師教育與課程建設(shè)。筆者通過整理文獻(xiàn)內(nèi)容，從研究方法、研究主體和研究主題3個(gè)方面具體梳理TPACK的研究現(xiàn)狀。

3.1研究方法

通過對(duì)183篇文獻(xiàn)進(jìn)行整理和分析，筆者發(fā)現(xiàn)在近12年國(guó)內(nèi)TPACK的相關(guān)研究文獻(xiàn)中，所采用的研究方法主要有文獻(xiàn)綜述、調(diào)查研究、實(shí)證研究、比較研究、個(gè)案研究等。由于我國(guó)引入TPACK的時(shí)間不長(zhǎng)，因此近12年的相關(guān)文獻(xiàn)綜述主要圍繞國(guó)外研究狀況進(jìn)行分析，以此來幫助國(guó)內(nèi)學(xué)者了解研究熱點(diǎn)并提供研究方向。2012年袁建強(qiáng)首次對(duì)國(guó)外TPACK的研究現(xiàn)狀進(jìn)行綜述，強(qiáng)調(diào)TPACK的發(fā)展勢(shì)在必行。之后的2013年至2019年間，學(xué)者徐鵬、寧連華和鄧國(guó)民等人利用CiteSpace等工具針對(duì)TPACK的英文參考文獻(xiàn)等進(jìn)行了國(guó)外研究現(xiàn)狀分析，指出我國(guó)學(xué)者應(yīng)該關(guān)注TPACK的“本土化”研究、測(cè)量工具研究以及境脈研究等。

此外，基于TPACK的“城鄉(xiāng)地區(qū)的同級(jí)教師水平的比較研究”[11]，“針對(duì)西部農(nóng)村地區(qū)中學(xué)教師TPACK的現(xiàn)狀調(diào)查研究”[12]，“針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)專家教師的TPACK水平的個(gè)案研究”[13]以及“針對(duì)師范生TPACK知識(shí)的實(shí)證研究”[14]，這幾類研究都是針對(duì)不同地域、不同主體的調(diào)查與分析，通過衡量所研究地區(qū)或主體的教師專業(yè)能力以便采取針對(duì)性措施進(jìn)行提升。質(zhì)性研究與量化研究等多種研究方法的應(yīng)用，可以幫助學(xué)者科學(xué)而全面地了解TPACK的內(nèi)涵，更好地促進(jìn)我國(guó)教師教育和教育信息技術(shù)的發(fā)展。

3.2研究主體

TPACK是針對(duì)教師教育的專業(yè)知識(shí)和能力的框架，因此其相關(guān)研究主要圍繞各地區(qū)各級(jí)教師開展。在這183篇期刊文獻(xiàn)中，大多數(shù)文獻(xiàn)都明確界定了研究主體，主要集中于兩個(gè)方面：職前教師與在職教師。職前教師包括各學(xué)科、各學(xué)歷的師范生。例如：趙磊磊等通過分析地方高校信息技術(shù)師范生TPACK的影響因素，探究構(gòu)建的主要途徑[15];吳玉玲等致力于分析與測(cè)量英語師范生的素養(yǎng)，以提升英語職前教師專業(yè)素養(yǎng)[16]。針對(duì)在職教師這一主體的研究主要集中于各地區(qū)、各教育階段的新手教師和專家型教師，例如中學(xué)化學(xué)骨干教師、民族地區(qū)語文教師、西部農(nóng)村中學(xué)英語教師、民辦高職院校教師等。無論是職前教師還是在職教師，都是我國(guó)教師隊(duì)伍建設(shè)的基礎(chǔ)，重視職前教師的專業(yè)素養(yǎng)培養(yǎng)以及加強(qiáng)在職教師的專業(yè)知能提升有助于推進(jìn)我國(guó)教師專業(yè)化進(jìn)程。

3.3研究主題

筆者針對(duì)閾值高于2次的24個(gè)關(guān)鍵詞（如表5所示）進(jìn)行分析，結(jié)合文獻(xiàn)內(nèi)容，將近12年TPACK領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)大致歸納為以下幾個(gè)方面。

1） TPACK本體的完善與拓展。從2008年我國(guó)引入“TPACK”這一概念后，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)其本體的研究就一直在進(jìn)行。引入初期，隨著這一概念的推廣，一些學(xué)者針對(duì)其概念、內(nèi)部整合[17]、發(fā)展脈絡(luò)及其應(yīng)用前景[18]進(jìn)行分析和概括，探索該理論的完整性和有效性。閆志明和李美鳳將教師已有的基本知識(shí)技能形成一個(gè)知識(shí)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，指出：“教師的學(xué)習(xí)是聯(lián)結(jié)各類知識(shí)，從而進(jìn)一步優(yōu)化整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)網(wǎng)絡(luò)（TCPNet）。”[19]基于TPACK對(duì)具體學(xué)科進(jìn)行整合和拓展，可以幫助教師在教育教學(xué)實(shí)踐中起到重要的推動(dòng)作用。張鵬韜和林恩·莫曼（Lynn Moorman）利用地理技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識(shí) （GTPCK）評(píng)價(jià)地理教師的教學(xué)能力與教學(xué)計(jì)劃，從而為地理教學(xué)帶來啟示——地理教育技術(shù)的使用應(yīng)避免形式主義和無效學(xué)習(xí)[20]。朱洪翠通過對(duì)江蘇省2015年初中英語教學(xué)觀摩研討會(huì)教學(xué)課例進(jìn)行分析，總結(jié)出了優(yōu)秀中學(xué)英語教師的必備核心素養(yǎng)——整合技術(shù)的中學(xué)英語學(xué)科教學(xué)知識(shí)（EFLTPACK）[21]。TPACK是一個(gè)不斷發(fā)展和逐漸完善的理論框架，其本體研究不僅可以豐富自身內(nèi)涵和完善自身框架，而且有利于發(fā)揮其在教學(xué)實(shí)踐中的指導(dǎo)價(jià)值。

2） TPACK學(xué)科化。每個(gè)學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式等都不盡相同，因此將TPACK與具體學(xué)科結(jié)合起來深入研究與實(shí)踐，是TPACK研究的重要方向。近12年來，TPACK的相關(guān)學(xué)科研究越來越多，涉及各教育階段的英語、數(shù)學(xué)、化學(xué)、地理、生物、科學(xué)、體育等學(xué)科，甚至高校信息技術(shù)學(xué)科及美國(guó)文學(xué)課程等。據(jù)相關(guān)文獻(xiàn)分析，2011年至2014年的相關(guān)學(xué)科研究較少，且集中于英語和數(shù)學(xué)學(xué)科。例如，詹藝等人利用實(shí)驗(yàn)法研究數(shù)學(xué)師范生TPACK的有效培養(yǎng)途徑[22];王琦從“教師的自我效能感”方面對(duì)外語教師的TPACK結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合研究[23]。2015年之后的學(xué)科研究逐漸拓展到化學(xué)、地理、生物等學(xué)科。2015年《化學(xué)教育》發(fā)表了有關(guān)化學(xué)教師的TPACK具體研究、職前化學(xué)教師的TPACK現(xiàn)狀調(diào)查、中學(xué)化學(xué)體驗(yàn)式教學(xué)研究的文獻(xiàn)。此外，針對(duì)物理老師、音樂教師、中學(xué)地理教師、體育教師等的TPACK結(jié)構(gòu)進(jìn)行具體化分析是一直被學(xué)者關(guān)注的研究視角，也有學(xué)者通過探究美國(guó)數(shù)學(xué)教師的TPACK標(biāo)準(zhǔn)為我國(guó)數(shù)學(xué)教師教育帶來啟示。國(guó)內(nèi)TPACK與具體學(xué)科整合發(fā)展的趨勢(shì)愈發(fā)明顯，為現(xiàn)實(shí)中學(xué)科教學(xué)實(shí)踐提供了指導(dǎo)。

3） TPACK的測(cè)量與評(píng)價(jià)研究。該研究是國(guó)內(nèi)外TPACK研究的熱點(diǎn)，對(duì)教師TPACK水平的測(cè)量與評(píng)價(jià)，既能修正和完善已有的TPACK理論框架，又能了解教師運(yùn)用信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)水平，為教師TPACK水平的培養(yǎng)策略提供重要參考。

一方面，該研究集中于對(duì)國(guó)外測(cè)評(píng)工具的研究與借鑒。例如，加州大學(xué)伯克利分校和密歇根州立大學(xué)聯(lián)合小組采用臨床報(bào)告、紙筆測(cè)試、課堂行為分析相結(jié)合的方法，開發(fā)了美國(guó)新型教師TPACK測(cè)評(píng)工具[24]?？娗闪岬热藚⒖际┟芴兀⊿chmidt）的TPACK量表，對(duì)重慶市13所職業(yè)院校教師的TPACK能力現(xiàn)狀進(jìn)行調(diào)查與分析[25]。研究發(fā)現(xiàn)，目前的TPACK測(cè)量方法主要有訪談法、觀察法、量表測(cè)試法和開放式問卷調(diào)查法，且國(guó)外相關(guān)研究存在重視測(cè)量工具信效度檢驗(yàn)和TPACK混合式測(cè)量?jī)纱笱芯口厔?shì)[26]。

另一方面，國(guó)內(nèi)學(xué)者基于國(guó)外科學(xué)的測(cè)評(píng)工具，研發(fā)出具有信效度的新的測(cè)評(píng)工具。劉喆通過對(duì)TPCK框架中7個(gè)知識(shí)要素進(jìn)行內(nèi)涵解讀，并開展文獻(xiàn)梳理，對(duì)已有測(cè)量工具的結(jié)構(gòu)、信效度、驗(yàn)證方法和效果進(jìn)行深入分析，最終編制出師范生TPCK調(diào)查量表，以問卷調(diào)查的方式來探究師范生TPCK框架與各要素之間的關(guān)系[27]。吳玉玲等人以Burns、Richards及Freeman等人的教師認(rèn)知觀及語言教師觀為理論基礎(chǔ)，借助學(xué)科素養(yǎng)（SL）的要求構(gòu)建出高信效度的問卷結(jié)構(gòu)模型[28]。

4） 基于TPACK的教學(xué)實(shí)踐。將信息技術(shù)和教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行融合是TPACK研究的一個(gè)新方向。信息技術(shù)時(shí)代強(qiáng)調(diào)教師高水平的TPACK，不僅僅是要求教師掌握學(xué)科、教學(xué)法和技術(shù)三方面的知識(shí)，更重要的是將三者深度整合升華成自身的基本知能，以此來指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐。

婁珀瑜在對(duì)TPACK支持下的體驗(yàn)式學(xué)習(xí)活動(dòng)構(gòu)建的基礎(chǔ)上，以一節(jié)化學(xué)課的實(shí)踐教學(xué)為例，從主題選擇、軟件設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)反思等方面開展實(shí)證研究，為我國(guó)TPACK本土實(shí)踐研究提供借鑒[29]。白婕等人針對(duì)中學(xué)地理教師的教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行研究和分析，在地理教學(xué)中有效借助“電子白板”這一現(xiàn)代技術(shù)工具，極大地提高了地理教師的教學(xué)水平和效率[30]。此外，李明喜將學(xué)習(xí)云空間應(yīng)用于大學(xué)英語教學(xué)中，結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂、主題探究學(xué)習(xí)和混合教學(xué)3種教學(xué)模式分析教學(xué)案例得出：定制化的學(xué)習(xí)云空間提高了大學(xué)英語教學(xué)效率，并促進(jìn)了學(xué)生英語應(yīng)用技能的提高[31]。

5） 基于TPACK的教師教育。關(guān)注教師TPACK的培養(yǎng)和提升充分體現(xiàn)了TPACK在教師教育領(lǐng)域的重要地位。

首先，TPACK是一個(gè)多因素協(xié)同作用的復(fù)雜結(jié)構(gòu)，受心理、社會(huì)等外圍因素影響。學(xué)者進(jìn)行相關(guān)研究一定要理清教師的TPACK與其他因素之間的關(guān)系，從教師的情感態(tài)度、教學(xué)信念、自我效能感、倫理知識(shí)、職業(yè)認(rèn)同感等因素深入分析，才能了解導(dǎo)致目前研究現(xiàn)狀的原因，全方位探索提升教師專業(yè)知能的策略。趙磊磊對(duì)河南、山西、甘肅3省的農(nóng)村教師進(jìn)行問卷調(diào)查及結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）分析，并設(shè)計(jì)出基于技術(shù)感知、自我效能與TPACK關(guān)系的測(cè)量量表，得出三者呈正相關(guān)關(guān)系[32]。聶曉穎和黃秦安通過調(diào)查260名職前教師與技術(shù)相關(guān)的4個(gè)變量，根據(jù)結(jié)構(gòu)方程模型揭示出信息技術(shù)感知、ICT應(yīng)用水平、TPACK水平及TPACK職業(yè)自我效能四者的關(guān)系模型[33]。

其次，在教師教育領(lǐng)域，基于TPACK的知識(shí)體系建構(gòu)在教師專業(yè)發(fā)展中起基礎(chǔ)性的作用。楊鑫等人通過文獻(xiàn)梳理，歸納出有關(guān)教研員角色、職能、素養(yǎng)的研究成果，并結(jié)合訪談法及調(diào)查法構(gòu)建出包括3個(gè)基礎(chǔ)知識(shí)元素（教研知識(shí)、學(xué)科知識(shí)、技術(shù)知識(shí)）和4個(gè)復(fù)合知識(shí)元素（整合技術(shù)的教研知識(shí)、整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)、學(xué)科教研知識(shí)和整合技術(shù)的學(xué)科教研知識(shí)）的專屬于教研員的TPACK知識(shí)框架體系[34]。

最后，專業(yè)教師的培養(yǎng)路徑也是主要研究方向，包括培訓(xùn)模式的研發(fā)和培訓(xùn)課程的設(shè)計(jì)。王艷基于“面向技術(shù)應(yīng)用”的培訓(xùn)理念，構(gòu)建“理論實(shí)踐一體化”的高校教師崗前培訓(xùn)新模式[35]。袁志強(qiáng)等人以“正態(tài)分布”為例開展研究，發(fā)現(xiàn)師范生可以通過學(xué)習(xí)TPACK課程、設(shè)計(jì)型教師教育類課程、基于“設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)”的微型課程和參加“同課異構(gòu)”教學(xué)活動(dòng)來提升其TPACK水平[36]。然而，現(xiàn)階段很多教師TPACK的發(fā)展策略都存在一定的局限性，在線實(shí)踐社區(qū)的應(yīng)用能在一定程度上解決問題，更好地提高教師TPACK水平[37]。

4國(guó)內(nèi)TPACK的發(fā)展趨勢(shì)

通過梳理相關(guān)的核心期刊文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，近年來TPACK的研究取得了豐富的理論成果。從發(fā)文量和研究主題等方面來看，相關(guān)的高質(zhì)量論文數(shù)量在逐年穩(wěn)步增長(zhǎng)，研究領(lǐng)域逐漸拓展，在研究主題方面呈現(xiàn)出幾個(gè)主要的研究趨勢(shì)。

1） 加強(qiáng)與教師TPACK密切相關(guān)的學(xué)生主體研究。利用教育信息技術(shù)來優(yōu)化課堂教學(xué)是教師TPACK內(nèi)化的目的，而教學(xué)的最終目的則是學(xué)生對(duì)知識(shí)的表征。目前對(duì)學(xué)生主體的相關(guān)研究較少，學(xué)者陳萌以TPACK理論框架為指導(dǎo)，構(gòu)建基于TPACK理論框架的化學(xué)三重表征教學(xué)策略，在幫助學(xué)生發(fā)展化學(xué)“三重表征”能力方面取得很好的成效[38]。因此，未來該研究領(lǐng)域可以從學(xué)生的視角去衡量教師的TPACK水平，思考TPACK與學(xué)生的知識(shí)表征、知識(shí)體系構(gòu)建、學(xué)習(xí)成績(jī)和問題解決能力等方面有何關(guān)系。學(xué)者應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的生理特征和認(rèn)知規(guī)律，探究教師的TPACK水平對(duì)不同學(xué)段和不同特點(diǎn)的學(xué)生的影響，探索促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)習(xí)得和內(nèi)化的路徑，進(jìn)一步推進(jìn)教育信息化的進(jìn)程。

2） 重視結(jié)合教育境脈的TPACK內(nèi)涵研究?！熬趁}（Context）”這一因素于2008年被米什拉引入TPACK中，成為該框架的一部分。這一因素指的是教師和學(xué)生所組成的教學(xué)活動(dòng)中所涉及的學(xué)校和班級(jí)的物理環(huán)境、學(xué)習(xí)氛圍、學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)、年齡特征等微觀因素，以及國(guó)家教育政策、教育環(huán)境、教育地區(qū)等宏觀因素。可見，境脈是“生理、心理、認(rèn)知、語言、社會(huì)、文化等諸多因素結(jié)合在一起的協(xié)同作用”[39]。這一因素在TPACK的發(fā)展中起了很重要的作用，但很多研究者及一線教師對(duì)這一因素知之甚少。目前國(guó)內(nèi)只有少量關(guān)于TPACK境脈的概念研究，而基于我國(guó)國(guó)情和教育現(xiàn)狀的TPACK境脈的內(nèi)涵研究、不同地區(qū)和不同教育環(huán)境下的TPACK境脈比較研究、境脈與其他因素的復(fù)雜互動(dòng)關(guān)系研究，是日后學(xué)者需要關(guān)注的重點(diǎn)。

3） 開展中國(guó)特色TPACK的本土化研究。中國(guó)在走中國(guó)特色社會(huì)主義教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展之路，我國(guó)的課程改革也必須走中國(guó)特色的現(xiàn)代化、信息化道路。目前國(guó)內(nèi)的TPACK研究大多是在國(guó)外相關(guān)理論成果的基礎(chǔ)上進(jìn)行修改與拓展，主要研究目的是改善這一新框架的結(jié)構(gòu)體系，并檢測(cè)它的合理性。其中，基于TPACK的測(cè)量工具研究也是基于國(guó)外量表（Schmidt量表）引進(jìn)后稍加修改并進(jìn)行評(píng)價(jià)和應(yīng)用。我國(guó)學(xué)者應(yīng)該結(jié)合目前的教育背景和本土教師的特征開展TPACK主題下的本土化研究。目前我國(guó)為了創(chuàng)新中國(guó)特色教育理論體系，將“立德樹人”作為根本任務(wù)融入教育的各個(gè)環(huán)節(jié)，并提出了“核心素養(yǎng)”這一理念來指導(dǎo)具體的教育教學(xué)實(shí)踐，旨在促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。然而，各種因素長(zhǎng)期作用下的“應(yīng)試教育”難以一時(shí)間轉(zhuǎn)變成“素質(zhì)教育”，這一教育現(xiàn)狀導(dǎo)致國(guó)內(nèi)教育領(lǐng)域出現(xiàn)披著“素質(zhì)教育”外衣的“應(yīng)試教育”，兩者存在的矛盾是近年來國(guó)內(nèi)教育的難題。因此，TPACK的相關(guān)研究應(yīng)基于立德樹人的政策背景和應(yīng)試教育的現(xiàn)狀，結(jié)合國(guó)內(nèi)教師的本土化思維和行動(dòng)特征，開展教育信息技術(shù)和教師教育研究。此外，可以在引進(jìn)和借鑒國(guó)外測(cè)量與評(píng)價(jià)策略的基礎(chǔ)上，結(jié)合國(guó)內(nèi)的教育文化和地域境脈等現(xiàn)狀開發(fā)我國(guó)本土化的測(cè)量工具，對(duì)國(guó)內(nèi)教師的知能體系進(jìn)行科學(xué)的測(cè)量與培養(yǎng)。

4） 關(guān)注完善TPACK本質(zhì)的時(shí)代性研究。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，國(guó)內(nèi)教育領(lǐng)域逐漸出現(xiàn)了教育云、微課、MOOC、SPOC及STEM教育等極具信息化屬性的教育模式或教育平臺(tái)，教學(xué)活動(dòng)開展的方式已經(jīng)發(fā)生了很大的變化。從教育者“教”的方面來講，教師對(duì)TPACK中“TK”（技術(shù)知識(shí)）的掌握與靈活應(yīng)用已經(jīng)成了必備知識(shí)和技能。現(xiàn)代專家型教師除了靈活掌握學(xué)科基礎(chǔ)知識(shí)和教學(xué)知識(shí)外，還需要熟知現(xiàn)代教育技術(shù)平臺(tái)的操作并能夠把它們有效整合和運(yùn)用到教學(xué)實(shí)踐中。例如，教師在課上使用多媒體和電子白板等進(jìn)行高效教學(xué)，課下采取在線練習(xí)和考試系統(tǒng)檢測(cè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。從受教育者的“學(xué)”來講，學(xué)生可以利用微課和MOOC（慕課）平臺(tái)進(jìn)行查漏補(bǔ)缺和拓展學(xué)習(xí)，對(duì)于疑問可以及時(shí)在“作業(yè)幫”“小猿搜題”等解題平臺(tái)尋找答案并獲得講解。此外，近幾年教育輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)領(lǐng)域開辟了線上教學(xué)平臺(tái)，例如“掌門一對(duì)一”“學(xué)霸君”等品牌，提高教學(xué)效率的同時(shí)卻也存在互動(dòng)性難以調(diào)動(dòng)等弊端。諸如此類的現(xiàn)象都是信息技術(shù)高速發(fā)展在教育領(lǐng)域引起的變革，同時(shí)也都可以成為整合技術(shù)的TPACK研究的重要方向。

5啟示與總結(jié)

“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代背景下，信息技術(shù)與教育教學(xué)領(lǐng)域的結(jié)合呈現(xiàn)出深度融合的趨勢(shì)。我國(guó)教師TPACK框架研究日益豐富，但在研究主題上卻也呈現(xiàn)出學(xué)生主體研究、境脈研究不足與缺乏本土性和時(shí)代性的問題。本文通過對(duì)近年來國(guó)內(nèi)TPACK研究現(xiàn)狀的分析，總結(jié)出了現(xiàn)階段的研究熱點(diǎn)與發(fā)展趨勢(shì)，也為接下來的TPACK框架研究帶來了一定的啟示。

1） 聚焦微觀問題，開展針對(duì)性研究。筆者通過梳理國(guó)內(nèi)研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，早期的TPACK相關(guān)研究?jī)?nèi)容以宏觀問題為主，集中于宏觀理論建構(gòu)與分析。隨著研究的深入，近年來研究?jī)?nèi)容呈現(xiàn)出微觀化趨勢(shì)。該框架與各學(xué)科在理論和教學(xué)實(shí)踐中相結(jié)合的成果不斷豐富;學(xué)者們也開始關(guān)注教師和學(xué)生這兩個(gè)教學(xué)主體，針對(duì)教師開展教育培訓(xùn)研究，針對(duì)學(xué)生進(jìn)行知能習(xí)得分析。此外，在宏觀理論框架逐漸完善且不斷創(chuàng)新的基礎(chǔ)上，不同的教學(xué)環(huán)境、不同的教學(xué)背景甚至不同的課堂情境下的教學(xué)問題均值得相關(guān)學(xué)者關(guān)注，需要對(duì)各地區(qū)、各學(xué)校、各學(xué)科課堂上具體教學(xué)情境下的TPACK影響開展針對(duì)性研究。

2） 重視測(cè)量與評(píng)價(jià)，加強(qiáng)應(yīng)用研究。TPACK理論框架的完善與拓展為教師的教育信念、知識(shí)技能提供了更加科學(xué)的參考框架，為國(guó)內(nèi)教師團(tuán)隊(duì)的培訓(xùn)與發(fā)展提供了新方向，也為教學(xué)實(shí)踐的資源配置、教學(xué)設(shè)計(jì)和策略選擇帶來了重要啟示。因此，TPACK框架的測(cè)量與評(píng)價(jià)成為教學(xué)過程中的重要環(huán)節(jié)。教師之間的專業(yè)互評(píng)與自主評(píng)估并存的評(píng)價(jià)方式可以更加清晰地呈現(xiàn)出各學(xué)科教師的TPACK水平，同時(shí)結(jié)合各種測(cè)量工具的應(yīng)用，能夠推動(dòng)教師知識(shí)技能的提升與教學(xué)活動(dòng)的有效開展。此外，所有理論研究的目的都是指導(dǎo)實(shí)踐活動(dòng)，基于TPACK理論開展教師教育培訓(xùn)、教學(xué)設(shè)計(jì)等應(yīng)用研究是該研究的重要方向，應(yīng)發(fā)揮理論成果的指導(dǎo)作用，實(shí)現(xiàn)教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展。

本文借助CiteSpace文獻(xiàn)測(cè)量工具和CNKI文獻(xiàn)分析功能探討了TPACK從2008年被引入我國(guó)后的研究現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)，分別從年度分布、發(fā)文機(jī)構(gòu)、核心期刊、發(fā)文作者、高頻被引文獻(xiàn)、研究方法、研究主體、研究主題等方面進(jìn)行具體分析。通過全面分析得出，我國(guó)TPACK相關(guān)研究目前已取得很大的進(jìn)展，但與國(guó)際TPACK研究相比，起步時(shí)間較晚，在研究的廣度和深度上存在一定的欠缺，需要從學(xué)生主體研究、境脈研究、本土化研究和時(shí)代性研究4個(gè)方面進(jìn)行完善。TPACK是信息技術(shù)時(shí)代背景下專業(yè)教師的重要指標(biāo)，深化其理論研究可以提高我國(guó)教師的專業(yè)化水平，推動(dòng)教育信息化進(jìn)程，對(duì)我國(guó)教育教學(xué)實(shí)踐的高效開展具有重要意義。

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Status， hotspots and enlightenment of domestic TPACK framework research

RAN Limin

（Faculty of International Studies， Henan Normal University， Xinxiang， Henan453007，China）