李響

關鍵詞：可行能力;教育公平;意蘊;實現(xiàn)

摘 要：可行能力視域下的教育公平側(cè)重人的發(fā)展，將“享有平等受教育權”作為其基本要義、“追求美好生活”作為其終極指向、“實現(xiàn)個人價值”作為其深層意義。它倡導為教育者提供適切的教育，保障受教育者的自由發(fā)展，以及促進受教育者全面立體式發(fā)展。這樣才能拓展受教育者的可行能力，實現(xiàn)其“各種可能的功能性活動組合的實質(zhì)自由”，最終幫助人們過上美好的生活。這適應了新時代要求，將“推進教育公平”作為提高保障和改善民生水平的重要著眼點。

中圖分類號：G40-01文獻標志碼：A文章編號：1001-2435（2020）04-0139-07

Key words： feasible ability; educational equity; implication; implementation

Abstract： Educational equity from the perspective of feasible ability focuses on the development of human beings and takes “equal right to education” as its basic meaning. “The pursuit of a better life” is its ultimate direction; “To realize personal value” is its deep meaning. It advocates providing appropriate education for educators， ensuring the free development of educatees， and promoting the all-round and three-dimensional development of educatees. Only in this way can the feasible ability of the educated be expanded to realize “the substantial freedom of all possible combinations of functional activities” and ultimately help people live a better life. This meets the requirements of the new era and takes “promoting educational equity” as an important focus to ensure and improve peoples livelihood.

長期以來，教育公平一直是社會關注的熱點問題，也是歷次黨和政府工作報告中重點聚焦的問題。在黨和政府的努力下，近年來我國貧困地區(qū)、薄弱學校、流動人口、困難人群等方面存在的教育不公平現(xiàn)象，通過政策調(diào)整、資源均衡配置、教師隊伍優(yōu)化等措施的實施而達到逐漸減少。然而這些教育不公平現(xiàn)象是能夠被看見的，是顯性的，它們可以通過制度或政策的調(diào)整得到解決;此外，還有大量的隱性的教育不公平是不能被看見的，甚至是無意識的，它們不涉及制度的規(guī)定和文件的記錄，但它們卻能夠?qū)κ芙逃弋a(chǎn)生更為直接和嚴重的負面影響。因此，我們在關注顯性教育公平時同樣需要重視隱性的教育公平，這樣才能將教育公平不斷向深層推進。

黨的十九大報告為我們看待教育公平問題提供了一個新的視角，它提出努力讓每個孩子都能享有公平而有質(zhì)量的教育，將促進教育公平和提高教育質(zhì)量作為推進教育改革發(fā)展的兩個重要維度。在2018年全國教育大會上，習近平總書記用“九個堅持”回答了我國教育現(xiàn)代化的理論和實踐問題，用“六個下功夫”回答了新形勢下教育培養(yǎng)人的相關問題，特別強調(diào)了必須不斷促進教育發(fā)展，成果更多更公平惠及全體人民，以教育公平促進社會公平正義。這充分體現(xiàn)了黨和國家在教育公平方面的基本價值導向。“人”重新回歸了教育的中心地位，“每個人自由而全面的發(fā)展”成了新時代教育公平的核心要義，因為只有這樣，“人民滿意的教育”才能實現(xiàn)。諾貝爾經(jīng)濟學獎得主——印度經(jīng)濟學家阿馬蒂亞·森（Amartya Sen）（以下簡稱“森”）曾經(jīng)提出：“發(fā)展是擴展人們享有實質(zhì)自由的一個過程?！盵1]521據(jù)此，優(yōu)質(zhì)的教育公平應以人的發(fā)展為中心，為所有人提供適切的教育，使其具有選擇未來生活的實質(zhì)自由。

一、可行能力的理論淵源及其平等維度

森從個人優(yōu)勢視角提出了“可行能力”的概念，即“一個人選擇有理由珍視的生活的實質(zhì)的自由”[2]214。它將個人優(yōu)勢劃分為四個維度：成就（achievement）、福利（well-being）、自由（freedom to achieve）和主體性（agency），在森看來，自由和主體性是個人優(yōu)勢的本質(zhì)，他曾經(jīng)在《正義的理念》中指出“能力是通過福利自由和主體性自由來進行描述的”[2]269。

（一）可行能力的理論淵源

森的可行能力理論中能力和自由的關系，以及能力與主體性的實現(xiàn)受到亞里士多德理論傳統(tǒng)的影響。亞里士多德關于自由的理論意蘊主要體現(xiàn)在兩點：第一，自由的意義在于它是實現(xiàn)幸福人生必然所需。他認為人的功能是具有幸福生活（eudaminia）的能力。Eudaminia一詞中包含的希臘語“udamin”，有時被譯成英文“潛能”，有時則被譯為“行動的或存在著的能力”。[3]35而“幸?！痹谠荚~語中就是指“過有行動能力的生活”，而能自主選擇則是有行動能力的基本前提。亞里士多德認為選擇的重要性在于憑借它，人能夠創(chuàng)造幸福，“幸福決定于我們自己，而不是命運”，“幸福是靈魂的一種特別的活動……我們有理由說一頭?；蚱渌鼊游锊恍腋＃驗樗鼈儾荒軈⑴c高貴的活動”。[4]26亞里士多德所指的“高貴活動”，正是通過一系列的選擇而達成的。第二，亞里士多德關于選擇主體和過程的深入細致的論述。在《尼各馬可倫理學》中，他就選擇主體區(qū)分了選擇和意愿，“顯然選擇出于意愿，但兩者具有差異。幼兒和低等動物能夠按照意愿采取行動，卻無法選擇……”[4]65根據(jù)亞里士多德的觀點，選擇自由源于內(nèi)心的意愿，但它是一種不受欲望和沖動牽制的獨特的意愿，在這層意義上，選擇有別于意愿，選擇的主體具有理智的自我決定能力，這是對選擇主體功能的一種設定。亞里士多德在描述選擇過程中同樣強調(diào)了主體的能力，他提到：“首先，不可能的東西肯定不被選擇，其次，通過自己的活動能夠得到的東西才被選擇，第三，選擇主要是相對于手段。”[4]65在亞里士多德看來，選擇的意義只有在選擇主體的特定的能力范圍內(nèi)才能產(chǎn)生，即一個行動通常需要在可能的范圍內(nèi)選擇最能實現(xiàn)目的的手段，且這種選擇具有目的性?！拔覀兛紤]通過什么方法和手段達到目的，如果面臨幾種手段，則考慮哪種手段最能實現(xiàn)目的。”[4]68亞里士多德認為一個人全部手段的選擇構成了其特定的人生，一個人能否自由選擇是由現(xiàn)實生活的可行性和其個體需求決定的，脫離人們實際生活可能性的選擇沒有任何意義。

森延續(xù)了亞里士多德關于自由的理論，他通過對“功能性活動”和“可行能力”兩個概念的辨識來告訴人們，可行能力就是自由在選擇時呈現(xiàn)的本質(zhì)狀態(tài)。根據(jù)森的觀點，功能性活動（functionings）是指人能夠達到的多種狀態(tài)，而可行能力則是人能夠完成各種功能性活動的組合。森把自由放在了可行能力上，因為“一個人的功能性活動組合是其實際達到的成就的反映，可行能力集合則是這個人自由實現(xiàn)功能性活動的自由的反映：可供此人選擇的各種功能性活動組合”。[1]63森的可行能力理論是對亞里士多德關于自由和選擇理論的升華，因為它不僅聚焦人們在選擇過程中實現(xiàn)的狀態(tài)和結(jié)果，也關注未被主體選擇的狀態(tài)。換言之，實際選擇的功能組合只是可行的所有功能組合中的一種，但可行能力還應包括未被選擇而無法成為真實狀態(tài)的功能組合，因為這代表了選擇主體在面臨多種選擇時實際擁有的自由和機會，這個組合所包含功能的多少反映了主體擁有自由程度的大小。

（二）可行能力的平等維度

森的可行能力的平等維度體現(xiàn)在其理論內(nèi)涵和分析路徑之中。

1.可行能力的理論意蘊

首先，從可行能力與社會選擇角度來分析，森提出“我們可以用個體所看重的‘生活內(nèi)容的能力來對社會制度的安排進行評價，這是評估平等的新思路”。[5]227而“能力”則與“生活內(nèi)容”密切相關，“能力就是生活向量的集合，反映了人們能夠選擇某種生活類型的自由”。[5]258顯然，森的平等觀聚焦于個人所具有的能夠獲得他所看重的生活內(nèi)容的“能力”，而這種“能力”體現(xiàn)于個體在各種可能的生活狀態(tài)中選擇并實現(xiàn)自己看重的生活狀態(tài)的自由。因此，社會制度的安排需要考慮人們獲得他所看重的生活內(nèi)容的能力，以及人們選擇實現(xiàn)自己所看重的生活狀態(tài)的自由。評估平等的標準或核心變量也應關注人們獲得他所看重生活內(nèi)容的能力。

其次，從可行能力與自由角度來分析，森指出，“如果說已實現(xiàn)的生活內(nèi)容構成了個體的福利，那么可實現(xiàn)這些生活內(nèi)容的能力就構成了可實現(xiàn)個體福利的自由，這種自由直接涉及到社會政策分析和倫理分析”?！斑@種反映獲取個體福利機會的自由，至少應被作為‘工具性的手段來看待”。[5]258換言之，這種自由可被視為分析評價社會結(jié)構、社會政策、社會狀態(tài)的標準。在森看來，良好的社會結(jié)構中極為重要的就是自由，良好的社會應該也是自由的社會。

最后，從可行能力與不平等或剝奪角度來分析，森指出權利喪失的一種外在表現(xiàn)就是“固化的剝奪”，它對人們實際擁有的能力造成影響，最終產(chǎn)生“固化的不平等”，因此“如果要理解貧困及其產(chǎn)生的原因，就需要對權利和能力的分配加以分析”。[6]275以看待貧困問題為例，森指出可行能力與不平等或剝奪之間的內(nèi)在聯(lián)系，以可行能力看待不平等或剝奪，“加強了我們對剝奪和貧困原因及其性質(zhì)的理解”，[2]87有助于幫助“所有人有能力避免遭受營養(yǎng)不良和與饑餓有關的剝奪”。[7]14

2.可行能力的分析路徑

首先，森的可行能力平等的主要起點之一就是人際相異性。他認為人與人之間在多個方面都體現(xiàn)了差異性，比如，自生命開始，人們就擁有不同的自然和社會環(huán)境，同時還擁有不同的內(nèi)部特征，這些都是天生的差異性。對此森總結(jié)道：“世界上沒有完全相同的樹葉，人類亦如此……因此，人際相異性這一事實在評估平等主張時就不能被忽視?！盵5]224對森而言，具有代表性的平等主義理念“人人生而平等”忽視了人際相異性，因而造成了事實上的不平等，它暗示著平等的人得到了平等的對待，而處于不利地位的人則受到了不平等的對待。因此，無論在理論層面還是實踐層面，人際相異性應是探討平等問題的基點。

其次，根據(jù)森的觀點，平等理論的適用空間并不是資源、收入或效用，而應該是可行能力，因為人們擁有的福利水平受到諸如家庭背景、身體健康、教育程度等多種因素的影響，而不僅限于人們擁有的收入和資源?！肮δ堋焙汀翱尚心芰Α笔强尚心芰碚摰囊唤M核心概念：功能是“一個人處于什么樣的狀態(tài)和能夠做什么的集合。個體福利方面的成就可視為一個人的功能向量。這些相關‘功能具有十分豐富的內(nèi)涵，既包括最基本的生存需要，也包括更復雜的成就感”。[5]257-258可行能力是指“此人有可能實現(xiàn)的、各種可能的功能性活動組合?？尚心芰σ虼耸且环N自由，是實現(xiàn)各種可能的功能性活動組織的實質(zhì)自由”。[1]63森認為人們的福利水平可以通過人們的生活質(zhì)量來測度，同時人們的福利水平又與其可行能力密不可分。人們的生命活動是由一系列相互關聯(lián)的功能構成的，這些功能由人們能夠做什么或所處的狀態(tài)構成，其中功能的向量就是人們在福利方面獲得的成就。功能的內(nèi)涵極為豐富，既包括身體健康等非?；镜纳嫘枰?，又包括心情愉悅等較為復雜的成就?？尚心芰εc功能關系緊密，它表示人們能夠獲得的各種功能的不同組合，是功能向量的集合，反映了人們選擇過何種生活的自由。[5]257-258

最后，可行能力理論的另一組核心概念是“成就”和“自由”。森認為人們的生活質(zhì)量要么通過成就來判斷，要么通過自由來判斷。成就關涉的是通過努力，人們成功地完成活動;自由則關注人們實際擁有的完成各種所重視的功能的機會。不同于羅爾斯的資源主義分析路徑側(cè)重于實現(xiàn)自由的手段，可行能力分析路徑更側(cè)重于自由本身，它是人們能夠獲得有價值的功能的自由及所具有的實質(zhì)自由的根本反映。概言之，森的可行能力分析法首先關注的并非是人們所擁有資源或收入的多寡，也不是這些資源為人們帶來的滿足感，而是資源給人們帶來的可行能力。對森而言，可行能力是反映人們擁有實質(zhì)自由的最適指標，可行能力平等與積極自由非常接近。[8]

二、可行能力視域下教育公平的意蘊

森認為人們在評估福利、平等或正義等價值目標時會產(chǎn)生不同的取舍，他將這些標準稱為“評估域”。正由于“人們對財富、幸福、自由、機會、權利和效率有不同的取舍，根據(jù)某一評估變量得來的平等未必與根據(jù)其它變量得來的結(jié)果相一致”。[9]22由此可見，資源的平等不一定帶來公平?；谔囟ǖ臍v史條件，我國傳統(tǒng)的教育公平將分配正義視為實質(zhì)正義，側(cè)重外部物資的投入與分配均衡。這具有一定的合理性，但與新時代對教育公平的要求不相適應，新時代的教育公平需要回應人民群眾對教育的期待從“有數(shù)量”到“有質(zhì)量”的根本轉(zhuǎn)變?！啊蕛?yōu)先的公平實際上是帶有功利色彩的公平，它表面上要求機會向所有人平等開放，保障每個人平等的權利，但卻忽略了面對相同的權利時個體實施能力的差異。對于沒有實施權利能力的不利者而言，所謂的權利可能只是‘空頭支票。”[10]有質(zhì)量的教育是提升人的能力的保障，從這個角度來看，沒有質(zhì)量的教育公平談不上真正的公平，質(zhì)量缺位的教育公平，不僅是低層次的流于形式的公平，同時還容易產(chǎn)生新的不公平。教育公平程度隨著社會的進步而不斷發(fā)展，高質(zhì)量的教育公平將取代低水平的教育公平，成為社會追求的目標。[11]

教育活動的合理化進程應指向合乎“人”的目的，但是絕不能偏離“人”本身，它應是形式合理性與實質(zhì)合理性、工具合理性與價值合理性的辯證統(tǒng)一。因此，新時代的教育公平一方面需要保障作為“輸血”機制的物質(zhì)資源，另一方面還需要注重提升處于不利境地者的“造血”能力，竭力實現(xiàn)“由內(nèi)而外”的教育公平，讓人通過高質(zhì)量的教育獲得與新時代發(fā)展相匹配的認知、創(chuàng)新、職業(yè)等關鍵能力，新時代的教育公平應該全面提升育人水平，促進人的全面發(fā)展，走內(nèi)涵式發(fā)展道路。實際上，“質(zhì)量”并非是“規(guī)?！钡拿荏w，新時代的教育機會相對飽和，因此教育質(zhì)量的提升應是教育公平的基本要求?；诖耍尚心芰σ曈蛳碌慕逃綄ⅰ叭说陌l(fā)展”視為其出發(fā)點和落腳點，使每個人都有自由選擇的權利和能力，這才是真正有質(zhì)量地推進教育公平，它具體體現(xiàn)在三個方面：

（一）享有平等受教育權：教育公平的基本要義

森在論證可行能力與實質(zhì)自由關系的過程中強調(diào)了受教育權利與機會的重要意義。他認為發(fā)展是擴展人們享有實質(zhì)自由的過程;發(fā)展的首要目的和重要手段就是拓展人的實質(zhì)自由;歸根結(jié)底這種實質(zhì)自由就是人們享有其所珍視的生活的“可行能力”，包括政治自由（通常所稱的公民權利）、經(jīng)濟條件（為了消費、生產(chǎn)、交換的目的而運用其經(jīng)濟資源的機會）、社會機會（教育、醫(yī)療保健及其他方面所實行的安排）、透明性保證（知情權等）、防護性保障（固定的制度性安排）。其中受教育權利的平等就體現(xiàn)在社會機會之中，因為它可以“影響個人賴以享受更好的生活的實質(zhì)自由”[1]32。由于實現(xiàn)政治自由尤其是參與性自由的前提是具有基本的知識儲備和教育技能，因此“否定任何群體受教育的機會就直接違反了參與自由的基本條件”[1]24。由此可見，受教育權是人們的一種實質(zhì)自由，同時又是人們實現(xiàn)其它實質(zhì)自由的必備條件。作為一項建構性自由，受教育權是實質(zhì)自由的最終目的;作為一項工具性自由，受教育權是實現(xiàn)諸如政治自由等其它自由的必備條件?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確指出“教育公平的關鍵是機會公平，基本要求是保障公民依法享有受教育的權利”。由此可見，受教育權利是我國公民應平等享有的權利，新時代教育公平的基本要義就是要保障公民受教育權平等。

盡管平等受教育權為教育公平提供了宏觀的制度規(guī)范，但它不能夠自我實現(xiàn)，而是需要依賴于權利主體擁有實施權利的可行能力，這種可行能力要求確保權利主體能夠擁有自由地選擇受教育的權利，即有權利在適合自己的教育機構，以公平的方式接受適合自己的教育方式和教育內(nèi)容。

（二）追求美好生活：教育公平的終極指向

每個人都能夠享有“自由”“發(fā)展”和“機會”，是美好生活的蘊意。英國哲學家伯特蘭·羅素認為，順乎本性的教育通過適當?shù)慕逃軌虺蔀榭赡?，一個人會因為獲得適切的技能而變得高尚，而沒有技能或獲得錯誤的技能則會使其變得卑劣。[12]知識能夠幫助人們?nèi)〉眠M步、改變命運和通往自由。因此，新時代的教育公平的終極目的就是通過適合的教育，每個人都得到應有的發(fā)展，從而擁有選擇并實現(xiàn)自己看重的美好生活狀態(tài)的自由。人的本性都是傾向于選擇美好的事物，因此無論是“自我實現(xiàn)”層次還是“獲得優(yōu)越感”層次，這一教育目的都是符合人性的。盡管人們對美好生活的理解具有偏差，但可以明確的是，美好生活意味著物質(zhì)充裕、精神愉悅、身體健康的生活狀態(tài)。借助教育，人們獲得其所看重的生活的能力，擁有在各種可能的生活狀態(tài)中選擇并實現(xiàn)自己看重的生活狀態(tài)的自由，這樣才可能過上美好生活。既然教育承擔如此重要的使命，那么其關鍵環(huán)節(jié)自然由教育公平來完成。教育公平對于弱勢群體具有非凡的意義，它意味著這個群體能夠擁有更多突破社會再生產(chǎn)、實現(xiàn)社會流動的選擇和自由。當前我國的弱勢群體仍然缺乏一定的經(jīng)濟資本、文化資本、社會資本和政治資本，他們在選擇自己所看重的生活狀態(tài)時表現(xiàn)出無能為力，更遑論實現(xiàn)美好的生活。而教育公平蘊涵豐富的內(nèi)容：人道主義精神、幫扶救濟原則，使弱勢群體借助教育和個人的努力能夠獲得知識等文化資本，為弱勢群體提供奮斗的希望、機會和能力，拓寬其實現(xiàn)美好生活的選擇路徑。

（三）實現(xiàn)個人價值：教育公平的深層意義

森的可行能力理論從頭至尾都體現(xiàn)了對個人價值的珍視。首先，它是基于“自由是發(fā)展的目的和手段”這一論斷建立起來的;其次，它關注人的主體性和能動性，承認人際相異性，關注人的多元價值目標和選擇自由;最后，它聚焦人能夠?qū)嶋H達到的生活狀態(tài)的過程和結(jié)果。概言之，可行能力關照不同個體選擇其所珍視的不同生活的實質(zhì)自由，最終實現(xiàn)自我價值，這為我們進一步思考教育公平的意義提供了借鑒。傳統(tǒng)教育公平往往傾向于側(cè)重宏觀公平問題，其主要原因是在多元價值觀的指引下利益相關者無法對教育公平形成整體的認識。教育公平不可測量源于其價值性這一屬性，因此我們還可以從價值哲學的角度來討論教育公平的內(nèi)涵。而探討價值問題可從關系性開始，因為一切價值論的問題，最終都是人的關系問題，“價值的真正主體是人，某種事物或某種行為的價值意義在于它們相對于主體的價值意義。歸根結(jié)底，價值之顯露在于其與人絕對依賴性關系”。[13]50比如，孤立于教育的知識、資源等本身沒有價值，但它們一旦陷入與人的關系中，便產(chǎn)生了價值，進而形成一定的價值秩序。同樣，教育公平本是觀念性的無價值的事物，但因教育與人形成了復雜的關系，教育公平問題就涉及到人的價值問題。作為一切價值的主體，人“是一切價值的創(chuàng)造者、享有者和實現(xiàn)者，是價值產(chǎn)生的標準、依據(jù)和歸宿”。[14]20

三、可行能力視域下教育公平的實現(xiàn)

實質(zhì)上，教育公平并非是一種絕對公平，而是相對公平。絕對公平含有平均主義之義，而“人們對平均主義的要求需要有充足的理由，包括反對社會歧視的理由，反對他人控制的理由，要求人道主義的理由，要求利益平等的理由，保證政治、經(jīng)濟制度公平性的理由”。[15]平均主義者提出的公平原則，的確可以解決人相互比較的天性所帶來的一系列問題，但平均主義同時還有可能陷入人的自利性造成的效率不高等困境。此外，縱使每個社會個體處于相似的社會環(huán)境，但不同的社會分工、個體需求，以及個體差異性等現(xiàn)實條件也不允許存在全盤平均主義。以平均主義為中心的絕對公平忽略了對人性和社會發(fā)展規(guī)律的把握，其具有不可克服的弊端，只有相對公平才是可以實現(xiàn)的愿景。教育公平應是一種合情合理的相對公平。首先，不同的社會個體在思想、行為、情感態(tài)度以及家庭社會經(jīng)濟條件等方面大相徑庭，無論對其實施相同的或是不同的教育，都無法獲得絕對的公平，而相對的教育公平承認并尊重了人的差異性，因材施教，滿足不同個體的發(fā)展需求，這才具有可行性和現(xiàn)實性。其次，相對的教育公平體現(xiàn)了人們的道義需求。人性中的“善”要求我們在關注自身發(fā)展的同時也要顧及他人尤其是弱勢群體的利益和需求，這既是對他人命運的關懷，更是對人類命運共同體的詮釋?？尚心芰σ曈蛳碌慕逃绞窍鄬Φ慕逃剑驗樗P注“人的發(fā)展”，尤其是弱勢群體社會生活的選擇能力的發(fā)展，即強調(diào)在教育過程中重視受教育者的差異性，為其提供適切的教育，以促進受教育者的全面發(fā)展，從而更好地享有選擇自己看重的美好生活狀態(tài)的實質(zhì)自由。聯(lián)合國教科文組織發(fā)表的報告《學會生存：教育世界的今天和明天》中提到：“給每一個人平等的機會，并不是指名義上的平等，機會平等是要肯定每個人都能受到適當?shù)慕逃疫@種教育的進度和方法是適合個人的特點的。”

綜上所述，公平的教育應是適合受教育者的教育，且適合的標準需要從受教育者的視角和立場進行把握，因為用一個標準要求所有受教育者，意味著無論他們對自己的生活方式或內(nèi)容有什么設想，無論他們天性傾向如何和想成為什么樣的人，他們都沒有選擇的自由，都必須按照標準做事。公平內(nèi)涵自由，撇開自由，公平只剩下軀殼而沒有實質(zhì)。以公平的名義摒棄了受教育者的自由選擇是對公平的剝奪，而不是對公平的維護。因此，將“人的發(fā)展”作為教育公平實施的突破口顯得十分必要，因為“人的發(fā)展”意味著拓展了人們獲得美好生活的能力，以及選擇美好生活狀態(tài)的自由，這正是新時代教育公平必須面臨的轉(zhuǎn)型，將提高保障和改善民生的水平作為推進教育公平的著力點。以“人的發(fā)展”為核心的教育公平實施需要從受教育者視角進行探討。

（一）為受教育者提供適切的教育

傳統(tǒng)的教育公平強調(diào)教育資源均衡發(fā)展，然而同樣的教育資源對于相同的受教育者產(chǎn)生的作用未必具有同質(zhì)性。對部分受教育者有發(fā)展價值的教育資源未必對另外一部分受教育者具有同等的發(fā)展價值，甚至或許取得相反的效果。正如森所言，人們在把基本品轉(zhuǎn)化成自己想從事某項事物的可行能力時，會因為迥異的先天條件、各種環(huán)境因素和個人習慣而產(chǎn)生巨大的差異。[1]59因此，為受教育者提供適切的教育，考察其在何種意義上能夠轉(zhuǎn)化成受教育者的現(xiàn)實發(fā)展，是教育從數(shù)量公平到實質(zhì)公平的必然選擇。

調(diào)整教育目的是為受教育者提供適切的教育的關鍵環(huán)節(jié)，即“將生而不同的人培養(yǎng)成相同的人”這一教育目的轉(zhuǎn)變成“將生而不同的人塑造成更加不同的人”。該調(diào)整基于森的“人際相異性”觀點。“生而平等”并非指人“生而相同”，而是指所有人在人格、尊嚴、基本權利等方面是平等的，但這種平等并不能對人“生而不同”這一事實加以否定。人之不同應該既是教育的實然狀態(tài)，又是教育的應然追求。正如亞里士多德所主張的，正是由于人與人之間的差異性、復數(shù)性和多樣性，才產(chǎn)生了政治、人類活動、人與人之間的交流、互動與促進，才產(chǎn)生了人類的永恒發(fā)展。[16]生而平等是人類歷史經(jīng)過長期發(fā)展才得出的普適觀點，但平等并不意味著相同，試問失去個性、走向類同的人類與機器人還有何差別？因此，為受教育者提供適切的教育需要結(jié)合受教育者的平等與不同，追求平等而不同，這亦是教育公平的人性基礎。

（二）保障受教育者的自由發(fā)展

根據(jù)森的觀點，自由是公平最重要的原則，因為“更大的自由使我們有更多的機會去實現(xiàn)我們的目標”。[2]212他的可行能力理論同樣強調(diào)了自由，認為可行能力是人們能夠獲得有價值的功能的自由及所具有的實質(zhì)自由的根本反映。據(jù)此，可行能力視域下教育公平的實施過程中應將每一位受教育者的自由發(fā)展視為教育的核心理念?！懊總€人都有自己的價值。他有任何人不能侵犯的、不可轉(zhuǎn)讓的權利。他有權達到自己的目的，而不應被他人當作達到目的工具。”[17]132因此，以受教育者自由發(fā)展為核心內(nèi)容的教育，必須保障受教育者自由選擇的權利，進而為其達到自己希望的發(fā)展狀態(tài)盡可能提供最大的教育支持。無視受教育者自由選擇的教育，即使能夠?qū)⑹芙逃吲囵B(yǎng)成科技人才，也未必算得上公平的教育。只有在想成為科技人才的受教育者為了成為科技人才而奮斗，想成為商界成功人士的受教育者為了成為商界成功人士而努力這種情況下（類似于森的能力概念中提到的“人們能夠選擇某種生活類型的自由”），教育才有公平的可能性，且在一定的條件下有可能實現(xiàn)教育公平。即使它不能保證每個受教育者都能達成理想，但其公平性也絲毫不會受到影響。

以每個受教育者的自由發(fā)展為核心內(nèi)容的教育必然具有包容性和多樣性，它們可以保障教育領域內(nèi)受教育者的自由選擇權，是尊重每一位受教育者天然的人“生而平等”的體現(xiàn)，在本質(zhì)上與公平性亦是統(tǒng)一的。英科爾（Kay Inckle）曾經(jīng)在對教育多樣性進行闡述時提到：“當教室成為平等包容每個學生的社群時，不管他是尊貴還是弱勢，多樣性就這樣形成了”，這種多樣性的教育亦被她稱為“包容自由的教育”。[18]177-178包容自由的教育需要學校教育為受教育者提供多樣化的可供選擇的課程，并且使每位受教育者的能力都能借此獲得發(fā)展，以實現(xiàn)自己對未來理想生活內(nèi)容和方式的選擇。人的可行能力視域下的教育公平是真正的教育公平，它不會將外在于人的需要的發(fā)展目標強加于受教育者，而是尊重和支持受教育者的自由發(fā)展。

（三）促進受教育者全面立體式發(fā)展

拓展受教育者的可行能力需要通過教育等一系列工具性的建構來實現(xiàn)受教育者的全面自由發(fā)展，而知識和技能的掌握又是實現(xiàn)受教育者的發(fā)展的必要條件。但是，僅占有知識和技能的受教育者是貧乏單調(diào)的、單向度的，受教育者的發(fā)展必須由單極化轉(zhuǎn)向全面化，即超越“雙基”向多層、高質(zhì)量的“核心素養(yǎng)”發(fā)展。工業(yè)社會向信息化社會轉(zhuǎn)型必然對受教育者的發(fā)展提出新的要求，即個體的知識與技能轉(zhuǎn)向思維與合作，個體情感與人類情感相連接?！昂诵乃仞B(yǎng)”為受教育者的全面發(fā)展指明了方向：除了知識和技能，它還要求受教育者能夠擁有迭代思維、專家思維等高級思維能力;基于文化基礎上的反思性實踐與發(fā)現(xiàn)性學習的高級能力;健康生活與情感體驗等豐富的人性能力;個體參與和國家認同的主體間共在同構意識等等。受教育者的發(fā)展逐漸從單調(diào)走向豐富，從平面走向立體。

從側(cè)重受教育者的認知發(fā)展到側(cè)重受教育者的全面素養(yǎng)的提升，從關注受教育者的單向度發(fā)展到關注受教育者全面立體式發(fā)展，受教育者的各種能力被開發(fā)，各種素質(zhì)被激活，這是可行能力理論在教育領域的時代性發(fā)展與闡釋，也是新時代教育公平的歷史觀照。

概言之，在可行能力理論觀照下，當以“人的發(fā)展”為中心的教育公平得以付諸實踐時，它在一定程度上能夠克服傳統(tǒng)教育公平結(jié)構性視角對人的存在論的忽視，實現(xiàn)“人”作為教育邏輯起點和最終目標的復歸，這使教育公平的實踐向新的可能性敞開，形成新的視角。

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責任編輯：錢果長