趙佳麗　羅生全　孫菊

摘要：教育研究范式是教育研究體系的重要組成部分，是教育學術共同體對教育研究活動所持有的共同的基本理論、觀點和研究規(guī)范。在全新的社會歷史境遇下，數(shù)據(jù)和算法共同驅(qū)動的教育大數(shù)據(jù)范式已然生成。教育大數(shù)據(jù)研究范式作為一種全新的教育基本理念、行動規(guī)范或研究工具，它在認識論層面彰顯為面向教育科學主義的教育研究實質(zhì)，方法論層面強調(diào)了教育循證的數(shù)理解釋邏輯，實踐論層面則凸顯了知識發(fā)現(xiàn)的數(shù)據(jù)挖掘技術，構建出完整的教育大數(shù)據(jù)理念體系。當下為促進教育大數(shù)據(jù)研究范式的不斷發(fā)展與完善，相關教育研究人員應結(jié)合教育發(fā)展水平，構建具有本土特色的教育研究話語體系，關注眾多跨學科視角的教育研究議題，為各級各類教育教學部門提供定制化的教育決策服務。當然，教育大數(shù)據(jù)研究是有其應用限度的，研究需警惕數(shù)據(jù)主義或技術主義，重視數(shù)據(jù)話語權分配，加強教育數(shù)據(jù)安全管理，從而提升教育大數(shù)據(jù)研究效能。

關鍵詞：大數(shù)據(jù)范式;教育研究;核心特征;應用限度

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）04-0057-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.04.007

*基金項目：中央高?；究蒲袠I(yè)務費專項資金資助項目“基于核心素養(yǎng)的學校課程結(jié)構重建研究”（SWU1909578）;北京師范大學中國基礎教育質(zhì)量監(jiān)測協(xié)同創(chuàng)新中心自主課題“全國義務教育質(zhì)量監(jiān)測報告中公布課程達標率的影響研究”（BJZK-2018A2-18037）。

作者簡介：趙佳麗，博士研究生，西南大學西南民族教育與心理研究中心，西南大學教育學部（重慶 400715）;羅生全，教授，博士生導師，西南大學西南民族教育與心理研究中心，西南大學教育學部（重慶 400715）;孫菊，助理研究員，燕山大學期刊社（河北秦皇島 066004）。

互聯(lián)網(wǎng)和信息技術在政治、經(jīng)濟、文化、社會等領域的廣泛應用，產(chǎn)生海量數(shù)據(jù)，人類社會步入“大數(shù)據(jù)時代”。當前大數(shù)據(jù)已在各個領域產(chǎn)生深遠影響，徹底改變了人們的生產(chǎn)與生活方式。教育領域，大數(shù)據(jù)深刻作用于教育研究與實踐，推動教育研究從“假設驅(qū)動”走向“數(shù)據(jù)驅(qū)動”，教育實證研究愈發(fā)受到學界重視。新的分析工具與技術，如社會網(wǎng)絡分析、數(shù)據(jù)可視化、聚類分析等的普遍應用，加深了人們對教育大數(shù)據(jù)的理解與應用;教育建模、學習分析和教育大數(shù)據(jù)治理等相關研究主題的大量出現(xiàn)，彰顯了大數(shù)據(jù)教育應用推廣的價值。當前大數(shù)據(jù)驅(qū)動的教育研究已呈多元發(fā)展態(tài)勢，形成了教育研究新模態(tài)，教育大數(shù)據(jù)范式也應運而生。作為一種教育研究新范式，教育大數(shù)據(jù)范式擺脫了過去經(jīng)驗科學、理論科學的禁錮，嘗試從計算科學、學習科學和大數(shù)據(jù)科學等視角探求教育事實;它激化了教育領域的數(shù)字化資源競爭，人們開始通過提高教育數(shù)據(jù)資源占有量來掌握教育話語權;其研究過程不再過多關注方法選擇和測量工具開發(fā)，更傾向基于計算機的智能化處理。大數(shù)據(jù)無疑改變了傳統(tǒng)教育研究環(huán)境、研究理念、研究模式與方法，加速了新舊教育研究范式的更迭，推動了教育研究領域的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

一、教育大數(shù)據(jù)研究范式的產(chǎn)生及內(nèi)涵

教育大數(shù)據(jù)研究范式是在長期范式變革過程中產(chǎn)生的，它是教育科學化發(fā)展的重要產(chǎn)物，也是新時代教育研究轉(zhuǎn)型的結(jié)果。當下明確教育大數(shù)據(jù)研究范式產(chǎn)生過程及內(nèi)涵，能為大數(shù)據(jù)范式的教育應用與推廣奠定基礎。

1.科學研究范式的演進路向

“范式”一詞出現(xiàn)不到百年，卻在各個學科領域形成不同價值形態(tài)和內(nèi)涵理解，其中尤以莫頓（R. K. Merton）和托馬斯·庫恩（Thomas Kuhn）的“范式”理解為代表，標志兩類范式內(nèi)涵的形成?！澳D范式”關照理論向度，認為范式是“將某一特定領域或某種分析方法的一組相關假定、概念、專門術語、主張和意義等加以分析整理，從而形成一個理論系統(tǒng)”（于澤元，2009）?！澳D范式”作為一個系統(tǒng)整合成果或一種后設社會學建構，其實質(zhì)表征為一種研究命題和理論觀點?！皫於鞣妒健标P照實踐向度，認為范式是學科共同體成員共享的一種符號通則、模型、價值和范例，且“以共同范式為基礎進行研究的人，都承諾同樣的規(guī)則和標準從事科學實踐”（托馬斯·庫恩，2012），由此“庫恩范式”表征為一種共有的世界觀和行為方式。事實上，“莫頓范式”的提出早于“庫恩范式”，但“莫頓范式”過分專注社會學分析的元特質(zhì)使其未被廣泛認可，庫恩則從科學哲學視角出發(fā)指明了范式的具體構成要素，對“莫頓范式”進行了完善與補充。之后學界構建的范式概念，主要傾向一種理論與實踐的混合理解，認為范式是某一學科研究共同體需遵守的一種基本理念、行動規(guī)范或?qū)嵺`工具。

圖靈獎獲得者、數(shù)據(jù)庫專家吉姆·格雷（Jim Gray）認為，人類科學研究經(jīng)歷了實驗科學、理論科學、計算科學和數(shù)據(jù)密集型科學四個階段，在不同階段形成了不同研究范式。20世紀前，研究“一類是以模仿自然科學為主，強調(diào)適合于用數(shù)學工具來分析經(jīng)驗的、可定量化的觀察;另一類是從人文學科中推衍而來，注重整體和定性的信息及說明的方法”（瞿葆奎，1988）。人們就此形成不同的科學認識和理解，如伽利略、牛頓等建立近代機械主義科學觀，形成了量化、邏輯、實驗等為主的實證研究范式;夸美紐斯等人主張類推、經(jīng)驗、歸納等為主的哲學思辨范式;狄爾泰則通過辨別人文學科“解釋”和自然學科“理解”的差異，構建了唯心主義研究范式;立意批判分析的法蘭克福學派則試圖調(diào)和自然科學與社會科學的矛盾，形成了人本主義研究范式等。這些多樣的研究范式實質(zhì)指向“實證—定量”和“理解—定性”兩大類型。20世紀后，學界嘗試以新的認知圖式重構人類發(fā)展圖譜，產(chǎn)生了科學研究的“第三范式”，如本質(zhì)主義、體系主義、實用主義、批判主義的研究范式（王兆璟，2002），邏輯演繹、自然類比、實證分析、人文理解的研究范式（張武升等，2005），類推—演繹、經(jīng)驗—分析、詮釋—理解、社會—批判的研究范式（馮建軍，1998），政治教育范式、績效主義范式、文化學范式 （張應強，2010）等，整體促進了科學研究領域的繁榮。

2.教育大數(shù)據(jù)研究范式的產(chǎn)生

范式最初發(fā)軔于自然科學領域，如今它卻在社會科學領域備受推崇，特別是在教育科學研究中。這主要源于范式對理論與實踐的共同關照更符合教育研究的旨趣。雖然學界多元的研究范式豐富了教育研究的路徑，但“沒有一種研究范式可以解決所有教育研究上的問題，每種范式都有其存在價值和局限性，其合理性總是相對的”（馮建軍，1998）。如宗教神學統(tǒng)治時期，哲學思辨成為教育研究的主流范式，人們偏重對教育理論或?qū)嵺`經(jīng)驗的歸納演繹，缺乏對教育現(xiàn)實的考量，造成教育理論與實踐的分離。而今出現(xiàn)的人工智能范式（即AI范式）主張技術賦能研究，以感知、數(shù)據(jù)、腦科學、認知等為中心（程顯毅等，2017），卻過度偏重技術分析與數(shù)據(jù)形態(tài)，難以有效兼顧教育理論指導和實踐驗證要求。此外，不同時期的教育研究都有其主流范式，新范式最終會取代舊范式，但這并不意味對已有范式的全盤否定，各研究范式間是相輔相成、取長補短的關系。這是教育發(fā)展的必然邏輯，因為基于不同教育主題和研究目的，人們會選擇最優(yōu)研究方法或模式;針對同一研究主題或內(nèi)容，人們也會采用多種研究手段和分析方法，從而挖掘教育現(xiàn)象背后的本質(zhì)問題。面對當下復雜的教育生態(tài)和數(shù)字化教育場景，教育研究范式作為“教育學學術共同體對教育研究活動所持有的共有信念、共同的前提假設，以及共同的基本理論、觀點和研究規(guī)范”（張應強，2010），它已沖破邏輯經(jīng)驗主義主導下科學哲學之間的不可通約，研究問題聚焦“什么知識最有價值”“誰的知識最有價值”以及“如何挖掘知識多元價值”等，主張運用混合研究方法，不斷促進“教育研究體系”（雷鳴強，1995）更新。

教育科學研究的內(nèi)在突破為大數(shù)據(jù)范式產(chǎn)生奠定了基礎，人工智能和“數(shù)據(jù)密集型科學發(fā)現(xiàn)的第四范式”則加速了教育大數(shù)據(jù)范式的確立。教育現(xiàn)代化、信息化的持續(xù)推進，實現(xiàn)了教育與技術的深度融合，“第四范式”成為教育研究主流，這主要源于表征新技術、新方法、新理念的大數(shù)據(jù)更新了教育研究體系。其一，大數(shù)據(jù)引領了教育研究思維方式變革，從過去對經(jīng)驗或理論的關照轉(zhuǎn)向數(shù)據(jù)關照，強調(diào)研究中的教育數(shù)據(jù)思維，包括數(shù)據(jù)量化思維、數(shù)據(jù)關聯(lián)思維、數(shù)據(jù)驅(qū)動思維和數(shù)據(jù)反饋思維（李新等，2019），力求通過數(shù)據(jù)洞見教育發(fā)展趨勢或規(guī)律，豐富了教育研究視角。其二，大數(shù)據(jù)拓展了教育研究內(nèi)容。以往受研究方法或研究工具限制，人們聚焦已有教育理論或規(guī)律驗證，如今利用大數(shù)據(jù)技術則能發(fā)現(xiàn)更多“意外”的教育結(jié)果或問題，開辟出教育研究新領域。其三，大數(shù)據(jù)創(chuàng)新了教育研究方法或路徑。以實驗科學、理論科學或計算科學主導的教育研究遵循單一研究進路，多以文獻法、調(diào)查法、訪談法、實驗法等為主。大數(shù)據(jù)研究則整合不同研究方法于同一研究主題，弱化教育研究過程的方法依賴或工具依賴，轉(zhuǎn)向研究內(nèi)容的多元分析?？傮w上，大數(shù)據(jù)在帶來教育研究思維、內(nèi)容和方法變革同時，重塑了教育研究認識論與方法論，確保了教育大數(shù)據(jù)研究范式的合理性。

3.教育大數(shù)據(jù)研究范式的內(nèi)涵

教育大數(shù)據(jù)范式是指教育共同體成員需共同遵守的一種教育研究基本理論、行為規(guī)范或?qū)嵺`工具，它主要在“證據(jù)為本”、數(shù)據(jù)思維的教育科學研究理念指導下，綜合運用各種新興教育分析技術或手段，聚焦教育教學現(xiàn)實問題解決與教育規(guī)律的探究。具體而言，教育大數(shù)據(jù)范式循著教育研究的科學化進路，糅合大數(shù)據(jù)理論、教育原理和信息網(wǎng)絡技術等于教育科學研究過程中，以人工智能的符號主義、連接主義和行為主義等為研究基礎，將現(xiàn)實教育情境中的教育現(xiàn)象或活動作為研究對象。區(qū)別于傳統(tǒng)教育研究，教育大數(shù)據(jù)研究將表征各種教育現(xiàn)象或事實的圖片、文字、音視頻等轉(zhuǎn)化為數(shù)據(jù)形態(tài)，通過挖掘不同教育主體的過程性行為數(shù)據(jù)和結(jié)果性表征數(shù)據(jù)來探尋教育規(guī)律。雖然這可能產(chǎn)生數(shù)據(jù)主義的認識傾向，但并不代表教育大數(shù)據(jù)范式的“唯數(shù)據(jù)”“唯技術”。微觀層面，教育大數(shù)據(jù)范式是一種具體的教育研究模式。宏觀意義上，教育大數(shù)據(jù)范式體現(xiàn)為一種教育研究理念，主張尊重教育事實或規(guī)律，強調(diào)教育研究過程的科學化、規(guī)范化。

二、教育大數(shù)據(jù)研究范式的核心特征

大數(shù)據(jù)范式的產(chǎn)生為教育研究提供了一種全新的研究視角，一種認知方式，一種實踐規(guī)范，轉(zhuǎn)換了傳統(tǒng)教育研究的單一進路，嘗試在認識論、方法論及工具論（或技術）層面實現(xiàn)科學主義與實證主義的和合，形成數(shù)據(jù)理性支持的教育科學研究理念或邏輯。

1.彰顯科學發(fā)展本質(zhì)的教育研究認識論

長期以來，學界對自然科學和社會科學兩大領域的劃分廓清了教育研究范疇，促成不同學科理論和實踐規(guī)范的建立，為人們認識教育演變規(guī)律或發(fā)展機制提供了支持。早期由于社會生產(chǎn)力的落后，人們常以自然摹仿或經(jīng)驗積累來獲取知識。這種對客觀事實的過度描摹或敘事往往難以幫助人們認清背后隱藏的復雜關系，無法領會其中蘊藏的精神實質(zhì)。數(shù)學、心理學方法的引進規(guī)范了教育研究過程和方法，人們開始運用小樣本數(shù)據(jù)外推教育規(guī)律，強調(diào)教育研究結(jié)果的客觀性、準確性，研究目的指向科學知識發(fā)現(xiàn)和知識積累。不過隨著社會生產(chǎn)力水平的提高和人類認知體系的完善，教育領域形成了龐大的“數(shù)據(jù)池”、流變的數(shù)據(jù)和錯綜復雜的社會網(wǎng)絡關系。僅依靠統(tǒng)計科學或數(shù)學方法只能窺見研究對象的冰山一角，如何利用大數(shù)據(jù)去發(fā)現(xiàn)未知教育領域和彌補認識“盲點”成為研究關注的重心。因而研究目的“不再是學科知識積累或?qū)W科體系的完善，也不是建立新學科，而是為增進、更新、深化和拓展對特定問題的認識”（張斌賢，1997），教育研究也從經(jīng)驗主義走向自然主義轉(zhuǎn)向客觀主義，從定性研究到定量研究走向混合研究，人們對研究對象的認識也從感性階段上升到理性范疇，教育研究的科學化程度明顯加深。任何學科都是以科學作為理論基礎的，大數(shù)據(jù)研究范式作為教育科學發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，根本上具有科學主義的精神實質(zhì)，它是教育研究者當前共有的一種科學信念、理論或假設。

大數(shù)據(jù)范式產(chǎn)生的合歷史性、合規(guī)律性奠定了其在教育研究中的地位，也逐漸形成特定的研究目的、研究問題或研究域。德國教育理論家布雷岑卡基于認識論哲學將教育研究命題劃分為三類，即“描述性命題體系—教育科學、規(guī)范性命題體系—教育哲學以及規(guī)范性/描述性命題體系—實踐教育學”（黃向陽，1993）。大數(shù)據(jù)范式主要聚焦中觀層次的教育科學問題，任務是“獲得關于教育行為方面的科學認識”（W·布雷岑卡，1995）。一方面，區(qū)別于以教育根本問題為研究對象的教育哲學，如教育本質(zhì)、教育目的、教育價值、課程論、教學論等，教育大數(shù)據(jù)并非基于哲學立場論及教育本質(zhì)，也不將研究提升至哲學思辨的高度，而是以一般教育問題為研究對象，以海量數(shù)據(jù)占有為前提，關注現(xiàn)實教育問題的發(fā)現(xiàn)和解決，通過對全樣本數(shù)據(jù)的描述來闡釋教育現(xiàn)象或規(guī)律。另一方面，大數(shù)據(jù)研究區(qū)別于“沒有科學目的，而只有實踐目的”（W·布雷岑卡，1995）且遵循現(xiàn)實邏輯的教育實踐，它注重對教育研究對象的去情境化處理，即將每一個體視為一個“信息源”，通過數(shù)據(jù)降噪或環(huán)境“脫敏”等解決研究中的不確定性問題，避免多元文化背景或個性差異對教育真相的掩蓋。其研究還以去價值、納差異的數(shù)據(jù)還原教育事實，幫助人們揭示教育現(xiàn)象背后存在的各種可能性。因此大數(shù)據(jù)范式驅(qū)動的教育研究是一種自成目的的活動，既拒斥形而上的教育本體論、目的論、價值論或道德論的宏觀研究，也不對微觀的教育實踐進行行動分析或個案討論，而是在對教育現(xiàn)象或教育活動的整全描述基礎上，探究教育發(fā)展方向及影響因素，從而構建出一種歷經(jīng)實踐檢驗的教育科學理論，對具體教育教學活動進行針對性指導。

2.強調(diào)數(shù)理解釋邏輯的教育循證方法論

教育研究必然通過教育學科科學層的映射，對教育現(xiàn)實和內(nèi)在規(guī)律進行解釋分析，形成基于一定方法論指導的教育研究范式。結(jié)合大數(shù)據(jù)研究范式所秉持的教育理念、研究程序和研究方法，可建立包含哲學方法論、科學方法論和具體方法三層向度的方法論體系。

其一，大數(shù)據(jù)研究范式注重數(shù)據(jù)本位的教育科學理論建構。哲學方法論是關于人們認識世界和改造世界的一般方法的理論，亦即關于世界本質(zhì)是什么的看法。大數(shù)據(jù)研究范式最初是以畢達哥拉斯的“萬物皆數(shù)”為認識基礎，不過人們現(xiàn)已超越這種對數(shù)的夸大理解，認為數(shù)據(jù)已成為和自然、社會等同的一個新領域。教育大數(shù)據(jù)研究不再將自然現(xiàn)象或社會現(xiàn)象作為研究對象，而是研究表征教育對象的全體數(shù)據(jù)，這種“數(shù)本化”認識在根本上與馬克思主義關于世界本源是物質(zhì)的認識具有相似性，由此將大數(shù)據(jù)哲學方法論統(tǒng)一到了唯物辯證法范疇。具體來看，以數(shù)據(jù)為核心的大數(shù)據(jù)范式屬于數(shù)據(jù)驅(qū)動的教育科學研究，完全顛覆了以往個體經(jīng)驗或理論假設驅(qū)動的研究。這些教育研究數(shù)據(jù)主要源于線上教學活動的動態(tài)高頻采集，多類型、多維度、多形態(tài)的數(shù)據(jù)集合可將教育全過程進行實時的全樣本數(shù)據(jù)化記錄，拓展了研究素材的時程性和教育學研究的問題域（González-Bailón， S，2013），宏觀覆蓋政治、經(jīng)濟、文化、社會等領域，微觀涉及個體認知、行為、情感等方面。多樣的研究數(shù)據(jù)反映出一種全樣本、全過程、全發(fā)展的數(shù)據(jù)采集思路，保證了研究對象的真實性和客觀性。此外，教育大數(shù)據(jù)處理和分析過程的機器模擬避免了研究主體過多的價值涉入，為人們?nèi)?、客觀、發(fā)展性地看待問題奠定了基礎，確保了教育研究過程的科學性、客觀性和可靠性。

其二，大數(shù)據(jù)研究范式突出了整體論導向的教育實證研究過程。大數(shù)據(jù)研究范式聚焦教育學領域的問題解決，遵守實證研究的基本規(guī)范，以此統(tǒng)整教育研究過程，發(fā)揮了科學方法論層面的指導與規(guī)范作用。具體表現(xiàn)在：一方面，教育大數(shù)據(jù)范式遵循整體論的研究思維。傳統(tǒng)教育研究以系統(tǒng)論、控制論、信息論、耗散結(jié)構論等提供的系統(tǒng)科學視角看問題，從抽樣數(shù)據(jù)推斷樣本總體，這種從有限數(shù)據(jù)或個體經(jīng)驗獲得的教育認識在“小數(shù)據(jù)”時代是可靠的，但在復雜多變的“大數(shù)據(jù)”時代卻無法令人信服。不過隨著數(shù)據(jù)采集、分析、處理、轉(zhuǎn)化等技術難題的攻克，教育大數(shù)據(jù)研究突破了“目的—手段”的既定研究思維，將“系統(tǒng)方法作為一種綜合方法，強調(diào)整體性、綜合性觀點，注重從整體上研究事物的結(jié)構、層次、過程、關系和信息反饋等”（裴娣娜，1988），形成基于全樣本數(shù)據(jù)探究教育事實或規(guī)律的研究框架，傳遞出一種整體論導向的研究思路。另一方面，教育大數(shù)據(jù)研究范式遵循實證科學的分析邏輯。馬克思早先就指出“一種科學只有成功地運用數(shù)學時，才算達到了真正完善的地步”（保爾·拉法格等，1973）。大數(shù)據(jù)研究對象的數(shù)字形態(tài)和大體量、高速度、多種類、真實性、可變化等5V顯著特征（Herschel et al.，2017）需要對其進行量化處理，唯有通過數(shù)的統(tǒng)計和量的分析才能得出客觀結(jié)論，這就使大數(shù)據(jù)走向了實證主義方向。正是大數(shù)據(jù)對實證研究的偏向加速了教育研究科學化進程，人們開始關注復雜網(wǎng)絡系統(tǒng)中的教育活動特征，并以復雜科學或交叉學科思維解讀研究對象，形成了一種大教育觀下的大數(shù)據(jù)研究。

其三，大數(shù)據(jù)研究范式強調(diào)“模型化”的教育研究方法生成。無論是“數(shù)本位”的教育研究基礎，還是整體論指導的研究過程，教育大數(shù)據(jù)研究效能的發(fā)揮最終取決于研究方法和分析手段的選用，以此確保研究程序的規(guī)范性、操作性和可重復性。當下教育技術的日臻成熟，大數(shù)據(jù)的智能化模擬和實驗仿真技術實現(xiàn)了數(shù)據(jù)處理、過程分析的“自動化”或“半自動化”，研究更關注統(tǒng)計學基礎上的算法選擇和運用，模糊了傳統(tǒng)實證研究中的主體參與和技術制約，人們更尊重元數(shù)據(jù)所呈現(xiàn)的教育概貌。研究者通過對各個教育數(shù)據(jù)集以及與子數(shù)據(jù)集之間關系的探究獲得整體性認識，在具體方法層面形成了一種自下而上的“歸納—演繹”研究邏輯，以及一種主要運用模型或聚類手段達到特定研究目的的方法，即“模型化方法”。而教育模型是以中介形式溝通數(shù)學對象與教育研究對象關系的。較之傳統(tǒng)教育研究自上而下的理論演繹或?qū)嵺`驗證邏輯，教育大數(shù)據(jù)研究的“模型化方法”強化了分析過程的程式化選擇和操作，使研究過程更加科學嚴謹，突出了教育研究的自我敘事力，為建立更多本土化教育理論或?qū)嵺`理論奠定了基礎。

事實上，教育研究各方法論間并非獨立存在，而是相輔相成、互為印證的。其中，哲學方法論對教育科學方法論和具體方法進行方向引領，科學方法論對具體研究方法進行規(guī)制，具體研究方法則是對哲學方法論和科學方法論的實地踐行，這就使教育研究有了系統(tǒng)方法論的指導，人們從經(jīng)驗依賴轉(zhuǎn)向技術關注，特別關注研究數(shù)據(jù)的數(shù)值特性和研究者的數(shù)據(jù)解釋力，強調(diào)教育大數(shù)據(jù)研究的數(shù)據(jù)理性思維。以數(shù)據(jù)為代表的原始材料成為教育解釋的重要證據(jù)，而數(shù)據(jù)采集和分析即為教育循證過程，循證過程的科學性將直接決定研究有效性，由此大數(shù)據(jù)研究過程的核心旨要就在于尋求研究主體智慧與證據(jù)的最佳融合。此外，基于大數(shù)據(jù)“水平式建模”的研究思路，教育大數(shù)據(jù)研究直接使用教育數(shù)據(jù)挖掘與分析方法去歸納數(shù)據(jù)中的關系模式（Anderson，2008），并構建了一種基于相關關系的解釋性框架。區(qū)別于傳統(tǒng)教育研究基于因果關系構建的理解性框架，解釋性框架是在大數(shù)據(jù)方法論指導下，通過對教育事實的剖解而建立的一個科學認知體系，其研究思路更具理性特質(zhì)和循證意味，從而助力教育科學理論的產(chǎn)出。

3.突出數(shù)據(jù)挖掘技術的知識發(fā)現(xiàn)模式

大數(shù)據(jù)作為一種新興研究范式在教育領域得以推廣應用，在某種層面上也是統(tǒng)計學中“大數(shù)定律”（又稱“伯努利大數(shù)定律”）科學性的反映，即在隨機事件的大量重復中事物會呈現(xiàn)出必然規(guī)律，由此通過分析足夠多的隨機數(shù)據(jù)來探尋教育規(guī)律成為教育大數(shù)據(jù)研究的基本原理。大數(shù)據(jù)研究的核心技術是數(shù)據(jù)挖掘（Data Mining）或數(shù)據(jù)庫知識發(fā)現(xiàn)（Knowledge Discovery in Database）。人們通過機器學習、學習分析、聚類分析、社會網(wǎng)絡分析等能挖掘出教育關鍵特質(zhì)，發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象背后隱藏的教育規(guī)律，從而達到知識發(fā)現(xiàn)的目的。較之以文本分析、內(nèi)容分析、問卷調(diào)查、訪談和行動研究等探尋知識機理的傳統(tǒng)教育研究，數(shù)據(jù)挖掘是大數(shù)據(jù)時代獲取知識的重要手段。一方面，大數(shù)據(jù)能為教育研究提供眾多工具支持。如可用Google Sheets、EDM Workbench等清理、組織和創(chuàng)建數(shù)據(jù);用Rapid Miner、SPSS等對數(shù)據(jù)集進行分析建模和模型驗證;用Tableau、D3.js等進行可視化的社會網(wǎng)絡分析（斯特凡·斯萊特等，2018）。另一方面，大數(shù)據(jù)提供了多樣的數(shù)據(jù)挖掘技術。豐富的數(shù)據(jù)挖掘工具實現(xiàn)了大數(shù)據(jù)分析技術、處理技術、分布式計算技術和可視化技術的融合，但數(shù)據(jù)挖掘“并不過分依賴于嚴格的邏輯推理，而是大量采用‘黑箱方法和本質(zhì)上是探索性的方法”（馬江洪等，2002），如數(shù)據(jù)分析中常用的遺傳算法、神經(jīng)網(wǎng)絡、判別分析、回歸分析、決策樹方法、模糊集方法等，使人們能基于趨勢、時間、頻率、偶發(fā)、周期和系統(tǒng)變量等進行數(shù)據(jù)分析，而這些是無法通過傳統(tǒng)線性數(shù)據(jù)分析得出的（La Red Martinez et al.，2016），這就為探清隱藏數(shù)據(jù)背后的知識系統(tǒng)提供了支持。

大數(shù)據(jù)時代，多樣的數(shù)據(jù)挖掘工具和分析技術使教育研究走向智能化，數(shù)據(jù)成為一種基礎性、可利用的再生資源。研究者能反復利用這些教育數(shù)據(jù)并進行再開發(fā)，用數(shù)據(jù)彌合教育大數(shù)據(jù)研究中理論假設的不足;同時人們利用數(shù)據(jù)挖掘技術還能將現(xiàn)實世界轉(zhuǎn)化為數(shù)字化的鏡像世界，并用多種算法提取鏡像世界特征，從而達到知識發(fā)現(xiàn)和知識管理目的。由此可見，教育大數(shù)據(jù)研究范式表征了一種數(shù)據(jù)和算法共同驅(qū)動的知識發(fā)現(xiàn)模式。較之以理論假設驅(qū)動、知識驗真為主的傳統(tǒng)教育研究，教育大數(shù)據(jù)研究“利用統(tǒng)計學、機器學習等方法從掌握的數(shù)據(jù)中提取隱含在數(shù)據(jù)背后、人們事先不知道，但存在潛在效用、能被人理解的信息和知識”（劉濤雄等，2017），不斷發(fā)現(xiàn)新知識或探究新的知識結(jié)構，形成了“理解問題領域—理解數(shù)據(jù)—數(shù)據(jù)準備—數(shù)據(jù)挖掘—評估新知識—使用新知識”（舒曉靈等，2017）的知識發(fā)現(xiàn)流程，挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)教育研究中“選擇問題—提出假設—驗證假設—得出結(jié)論”的知識驗真流程，這在一定程度上撼動了波普爾提出的證偽科學理論，創(chuàng)新了教育知識生成路徑。因而，實踐論層面的大數(shù)據(jù)研究范式表征了一種“自下而上”的知識發(fā)現(xiàn)模式，更關注知識的動態(tài)生成和相關教育理論模型的確立，具有扎根理論的研究特性，凸顯了大數(shù)據(jù)分析技術在宏大教育敘事和泛在知識環(huán)境中的核心作用。

三、大數(shù)據(jù)范式在教育研究中的價值與發(fā)展

在教育科學和實證科學的共同影響下，教育大數(shù)據(jù)研究已走出純粹的經(jīng)驗主義，從對他學科、他領域、他范式的依賴轉(zhuǎn)向自我研究體系的生成，旨在探求本土教育理論與實踐規(guī)范的特色創(chuàng)新，在學科層、研究層和應用層中構建出各異的發(fā)展圖式。換言之，大數(shù)據(jù)范式只有真正運演于科學發(fā)展和社會現(xiàn)實境遇，才能彰顯自身存在價值。

1.加速教育研究的本土話語體系構建

信息技術與國力民生、政府規(guī)劃、教育改革等的融合，加速了智能化、網(wǎng)絡化和創(chuàng)新型社會的建成，使數(shù)據(jù)成為促進國家發(fā)展的一種重要戰(zhàn)略資源。2018年，我國數(shù)字經(jīng)濟水平躍居全球第二;截至2020年3月，我國網(wǎng)民規(guī)模達9.04億，其中學生網(wǎng)民占比26.9%;在線教育用戶規(guī)模達4.2億，較2018年底增長2.26億（中國互聯(lián)網(wǎng)絡信息中心，2020）。我國已從“數(shù)字中國”的基礎建設階段邁入“數(shù)字強國”階段，但也還有很多亟待解決的問題。一直以來，我國對本土教育問題的解決多借鑒國外研究經(jīng)驗，常以哲學、心理學、社會學等概念系統(tǒng)為解釋框架，缺乏自我問題解決機制和教育理論的內(nèi)在探索，研究者也慣于移植他學科研究方法，照搬或仿照他學科研究邏輯和話語表達方式。雖然學界短期內(nèi)產(chǎn)出大量教育研究成果，教育研究體系也得以完善，但本土教育研究者卻一度喪失話語主動權，甚而陷入“失語”（高偉，2020）境地，難以促進教育理論系統(tǒng)、研究系統(tǒng)和實踐系統(tǒng)的發(fā)展，未能形成具有中國特色的教育研究話語機制。

當前大數(shù)據(jù)范式的出現(xiàn)沖擊了傳統(tǒng)教育研究范式，為研究者構建本土教育研究話語體系奠定了基礎。一方面，教育研究者能以本土數(shù)據(jù)為研究樣本，扎根中國教育現(xiàn)實反映本土教育問題，致力形成自組織的問題發(fā)現(xiàn)和問題解決機制，為廣大教育教學人員提供一套針對本土教育的解釋框架。另一方面，研究者可立足教育科學范疇，遵循“科學—實證”的研究進路，在數(shù)據(jù)和算法的雙重驅(qū)動下“‘價值中立地呈現(xiàn)教育事實，并通過實證的方式揭示教育規(guī)律、或提出教育理論假說、或建構教育理論模型”（吳元發(fā)，2015），為本土教育問題解決提供方法論指導。因而學界應繼續(xù)促進教育大數(shù)據(jù)范式的推廣應用，促進教育科學理論和實踐規(guī)范的產(chǎn)出，完善和鞏固中國特色教育研究話語體系。

2.促進跨學科研究領域的興起與不斷涌現(xiàn)

大數(shù)據(jù)范式開辟了教育研究的數(shù)據(jù)立場或算法視角，打破了傳統(tǒng)定量研究與定性研究的邊界限制，為研究者提供了一種數(shù)據(jù)核心的公共概念或“語言”，打通了不同學科領域間聯(lián)系，并推動教育研究的跨學科發(fā)展，滋生出大量新興研究主題或內(nèi)容。

一是有關教育理論模型或?qū)嵺`模型的研究，特別是學習模型的開發(fā)。未來人工智能境遇下的教育將不再以知識復現(xiàn)或技能掌握為目標，而是以學生核心素養(yǎng)或關鍵能力發(fā)展為主，不斷突出學本化、生本化的教育理念，對學生主體性、學習機制的探究將成為教育研究的重點或熱點。大數(shù)據(jù)研究可以通過構建學生學習模型，幫助教育教學人員了解、掌握和管理學生行為或活動痕跡，進而把握學生學習規(guī)律和教育發(fā)展水平，并能參照模型結(jié)構開發(fā)出具體的教育教學評價標準，促進教育領域的標準化建設，密切教育學與文化學、生態(tài)學等的聯(lián)系。

二是有關教育價值形態(tài)的研究。當下海量數(shù)據(jù)的涌現(xiàn)，以及社交軟件對用戶生活的全方窺視，給信息文化安全、師生隱私保護、教育輿情監(jiān)測、教育治理等帶來巨大挑戰(zhàn)。為深化社會主義核心價值觀、思政課程、教育倫理、優(yōu)秀傳統(tǒng)文化等價值類、社會類教育研究主題，穩(wěn)定教育研究秩序，研究有必要溝通教育學與政治學、社會學等的聯(lián)系。

三是有關教育智慧的研究。當前大數(shù)據(jù)綜合使用統(tǒng)計學、計算機科學、學習科學、情報學和管理學中的關鍵技術或操作原理，對研究者的媒介素養(yǎng)、實踐能力等提出了較高的要求。面對復雜的教育網(wǎng)絡系統(tǒng)和流變的數(shù)字環(huán)境，教育研究效能將取決于“人—機”互動效果，這就拓展出一系列新興研究命題，如大數(shù)據(jù)、人工智能、智慧教學、學習空間等。不過豐富的研究內(nèi)容實質(zhì)上仍聚焦教育與人、教育與社會、教育與自然等關系的探討，如何發(fā)揮教育主體研究智慧才是關鍵。因此大數(shù)據(jù)驅(qū)動的教育研究，應始終關注教育內(nèi)涵的深層理解和教育研究活力的激發(fā)，將不同學科研究者組織成一個教育研究共同體，助力教育學科體系、研究體系和話語體系的一體化建設。

3.提供教育科學決策的定制化服務

截至2020年3月，我國在線政務服務用戶規(guī)模達6.94億，占網(wǎng)民整體的76.8%（中國互聯(lián)網(wǎng)絡信息中心，2020）。這種“互聯(lián)網(wǎng)+政務服務”的大數(shù)據(jù)運用模式強化了相關行政決策或管理部門的服務職能?！敖逃芯孔鳛橐环N有計劃的、有意圖的干預”（瞿葆奎，1988），應突出大數(shù)據(jù)的教育決策服務功能。教育大數(shù)據(jù)研究以教育學為基礎，“將淡化、溝通甚至徹底消除學科邊界，將局部還原論下的專業(yè)性社會認知和建構升級為廣域的社會整體系統(tǒng)認知和建構過程”（米加寧等，2018）。它整合了政治學、經(jīng)濟學、人類學、社會學等領域，為教育決策者或管理者提供了一個全新的認識框架，還為教育決策的精準服務奠定了基礎。具體表現(xiàn)在：

其一，開放共享的數(shù)據(jù)庫為各級教育部門提供了決策服務。數(shù)據(jù)庫是一個由數(shù)據(jù)集成的信息存儲倉，高性能、高兼容、可伸縮的存儲性能增強了服務器或云端的數(shù)據(jù)載荷力，庫中豐富的歷史數(shù)據(jù)和即時數(shù)據(jù)提供了大量有價值信息，能為各級各類教育部門或機構提供數(shù)據(jù)咨詢服務，并為相關教育計劃、方案或政策制度的編寫提供證據(jù)支持。

其二，大數(shù)據(jù)驅(qū)動的數(shù)字化監(jiān)管模式提供了教育預警服務。依托大數(shù)據(jù)平臺和技術，人們實現(xiàn)了電子化的遠程實時監(jiān)測，能即時反饋不同教育教學人員的活動信息和變化區(qū)間，減輕了教育部門的管理負擔或運行壓力。同時大數(shù)據(jù)監(jiān)測系統(tǒng)還能提供在線教育分析報告，幫助教育管理者客觀把握教育發(fā)展水平，并找出其中存在的問題，進而建立相關預警機制確保決策安全。

其三，實時動態(tài)的大數(shù)據(jù)跟蹤和反饋為教育輿情分析提供了服務。通過對最新教育事件或熱點領域的峰值截取和跟蹤，教育管理者能迅速找出其中的強相關因素，制定出應急方案針對性地解決問題，最終將輿情事件置于可控范圍。

雖然大數(shù)據(jù)使教育決策更加科學化、高效化、多樣化，但非結(jié)構化數(shù)據(jù)產(chǎn)生的雜質(zhì)信息也加大了教育決策難度，如今純粹的數(shù)據(jù)決策式參考是難以實現(xiàn)教育精準服務的，未來還需更多教育主體或利益相關者參與其中發(fā)揮集體智慧，構建出科學合理的教育決策機制。

四、教育大數(shù)據(jù)研究范式的應用限度

大數(shù)據(jù)范式作為一種新的教育研究理論、行為規(guī)范或?qū)嵺`工具，改變了已有的教育研究生態(tài)系統(tǒng)，其在教育實踐改進、教育決策科學化、教育研究效能提升等方面具有重要意義。不過較之政治、經(jīng)濟、社會等領域，教育具有其獨特性、人文性和復雜性，大數(shù)據(jù)研究范式在教育領域的推廣應用勢必遭遇更多困難與挑戰(zhàn)。為發(fā)揮教育研究的最大價值效能，有必要關注大數(shù)據(jù)研究的教育應用限度。

第一，警惕數(shù)據(jù)主義認知“囚籠”，提升研究者數(shù)據(jù)素養(yǎng)。大數(shù)據(jù)研究一般是以海量教育數(shù)據(jù)的占有為前提，之后通過對全樣本數(shù)據(jù)的整全描述分析來揭示教育問題，研究過程需要計算機、算法或統(tǒng)計分析軟件的深度參與，這就使研究者極易產(chǎn)生“數(shù)據(jù)主義”“技術主義”的認知偏向，將教育大數(shù)據(jù)研究等同實證研究、技術研究。事實上海量數(shù)據(jù)中仍存在不少雜質(zhì)信息或冗余數(shù)據(jù)，如何利用信息技術甄選、辨別和提取出有價值的教育數(shù)據(jù)，如何解釋數(shù)據(jù)和理解數(shù)據(jù)才是教育大數(shù)據(jù)研究的關鍵。教育大數(shù)據(jù)本身并無對錯，其價值是在人們的教育實踐中根據(jù)個人期待和目的所賦予的（馮銳等，2020）。因而研究者應提升個人數(shù)據(jù)素養(yǎng)，包括數(shù)據(jù)意識、數(shù)據(jù)分析與處理能力、數(shù)據(jù)解釋能力、數(shù)據(jù)反思力等，在學會理解和運用數(shù)據(jù)中，使數(shù)據(jù)真正服務于教育教學研究。

第二，重視數(shù)據(jù)話語權分配，提升教育大數(shù)據(jù)研究的公共功能。大數(shù)據(jù)如今已成為國家基礎性戰(zhàn)略資源，教育大數(shù)據(jù)是其中一種寶貴資產(chǎn)。教育數(shù)據(jù)資源的占有量意味誰能掌握教育主動權和話語權，因而引發(fā)了人們對教育大數(shù)據(jù)資源的競爭。這容易導致忽視教育數(shù)據(jù)質(zhì)量、出現(xiàn)教育數(shù)據(jù)壟斷、話語霸權等現(xiàn)象，也可能使研究偏離服務教育教學發(fā)展的根本目的，主體間的教育研究矛盾或利益沖突加劇，產(chǎn)生教育研究的功利化、形式化等問題。因此，有必要發(fā)揮大數(shù)據(jù)在教育智庫建設方面的作用，將不同教育數(shù)據(jù)或主體訴求統(tǒng)一于智庫系統(tǒng)，形成基于證據(jù)的教育決策、教育管理和教育實踐，使教育大數(shù)據(jù)或大數(shù)據(jù)研究結(jié)果更好地服務于教育建設與發(fā)展。

第三，加強教育數(shù)據(jù)的安全管理，避免引發(fā)教育大數(shù)據(jù)研究的倫理危機。如今信息網(wǎng)絡技術實現(xiàn)了數(shù)據(jù)的開放共享，研究者能快速獲取各種教育數(shù)據(jù)或資源，但在教育數(shù)據(jù)采集、分析、轉(zhuǎn)化、處理與存儲過程中，教育數(shù)據(jù)的開放共享會帶來數(shù)據(jù)濫用、數(shù)據(jù)失信、數(shù)據(jù)失真、用戶隱私外泄、安全威脅等問題，引發(fā)人—機矛盾、權責失衡、道德淪喪、情感危機等，這些問題有些是人為造成的，有些是技術異化所致。較之傳統(tǒng)教育研究，大數(shù)據(jù)時代的教育研究應重點破解倫理命題，形成關懷主義的研究傾向;依托大數(shù)據(jù)法律法規(guī)，加緊研制教育數(shù)據(jù)安全管理規(guī)范，對教育大數(shù)據(jù)進行倫理審查;在教育數(shù)據(jù)庫管理中，分層分級確定不同人員的教育數(shù)據(jù)訪問權限、等級和數(shù)據(jù)使用限度，并將社交網(wǎng)絡匿名保護技術、數(shù)據(jù)水印技術、風險自適應訪問控制（馮登國等，2014）等安全技術應用于教育數(shù)據(jù)發(fā)布與管理過程，確保教育大數(shù)據(jù)安全及用戶隱私得到保護。

參考文獻：

[1] [德]W·布雷岑卡（1995）.教育學知識的哲學——分析、批判、建議[J].李其龍.華東師范大學學報（教育科學版）， （4）：1-14.

[2][法]保爾·拉法格等（1973）.回憶馬克思恩格斯[M].馬集.北京：人民出版社，7.

[3] [美]斯特凡·斯萊特，[英]斯萬克·約克西莫維奇， [英]維特梅·科萬諾維奇等（2018）.教育數(shù)據(jù)挖掘工具綜述[J]. 崔鑫，王靖.開放學習研究， 23（1）：37-47.

[4][美]托馬斯·庫恩（2012）.科學革命的結(jié)構（第四版）[M].金吾倫，胡新和.北京：北京大學出版社，9.

[5]程顯毅，胡海濤，曲平等（2017）.大數(shù)據(jù)時代的人工智能范式[J].江蘇大學學報（自然科學版）， 38（4）：455-460.

[6]馮登國，張敏，李昊（2014）.大數(shù)據(jù)安全與隱私保護[J].計算機學報，37（1）：246-258.

[7]馮建軍（1998）.西方教育研究范式的變革與發(fā)展趨向[J].教育研究， （1）：26-30，77.

[8]馮銳，孫佳晶，孫發(fā)勤（2020）.人工智能在教育應用中的倫理風險與理性抉擇[J].遠程教育雜志， 38（3）：47-54.

[9]高偉（2020）.自我的尋求：中國教育哲學的自我認同[J].教育研究， 41（5）：27-38.

[10]黃向陽（1993）.布雷岑卡“元教育理論”述評[J].外國教育資料，（5）： 46-53.

[11]瞿葆奎（1988）.教育學文集 教育研究方法[M].北京：人民教育出版社：179，41.

[12]雷鳴強（1995）.教育研究體系的重構：三對范疇與三類研究[J].華東師范大學學報（教育科學版）， （1）：25-31.

[13]李新，楊現(xiàn)民（2019）.教育數(shù)據(jù)思維的內(nèi)涵、構成和培養(yǎng)路徑[J].現(xiàn)代遠程教育研究，31（6）：61-67.

[14]劉濤雄，尹德才（2017）.大數(shù)據(jù)時代與社會科學研究范式變革[J].理論探索， （6）：27-32.

[15]馬江洪，張文修，徐宗本（2002）.數(shù)據(jù)挖掘與數(shù)據(jù)庫知識發(fā)現(xiàn)：統(tǒng)計學的觀點[J].工程數(shù)學學報， （1）：1-13.

[16]米加寧，章昌平，李大宇等（2018）.第四研究范式：大數(shù)據(jù)驅(qū)動的社會科學研究轉(zhuǎn)型[J].學海， （2）：11-27.

[17]裴娣娜（1988）.談談教育科學研究方法論問題[J].北京師范大學學報，（3）：31-35，30.

[18]舒曉靈，陳晶晶（2017）.重新認識“數(shù)據(jù)驅(qū)動”及因果關系——知識發(fā)現(xiàn)圖譜中的數(shù)據(jù)挖掘研究[J].中國社會科學評價， （3）：28-38，125.

[19]王兆璟（2002）.我國教育研究中的四種范式及其批判[J].蘭州大學學報， （5）：158-163.

[20]吳元發(fā)（2015）.教育實踐也應聯(lián)系教育哲學[J].南京師大學報（社會科學版）， （1）：88-95.

[21]于澤元（2009）.教學論理論范式的比較與超越：以大陸地區(qū)為例[J].西南大學學報（社會科學版）， 35（6）：62-67.

[22]張斌賢（1997）.從“學科體系時代”到“問題取向時代”——試論我國教育科學研究發(fā)展的趨勢[J].教育科學，（1）：16-18.

[23]張武升，廖敏（2005）.教育研究范式的變革與發(fā)展趨向[J].華中師范大學學報（人文社會科學版）， （5）：128-133.

[24]張應強（2010）.中國教育研究的范式和范式轉(zhuǎn)換——兼論教育研究的文化學范式[J].教育研究，（10）：3-10.

[25]中國互聯(lián)網(wǎng)絡信息中心（2020）.第45次《中國互聯(lián)網(wǎng)絡發(fā)展狀況統(tǒng)計報告》[R/OL]. [2020-04-30].http：//www.cac.gov.cn/rootimages/uploadimg/1589535470391296/15895354703912

96.pdf.

[26]Anderson，C.（2008）. The End of Theory： The Data Deluge Makes the Scientific Method Obsolete[EB/OL]. [2019-12-01].https：//www.wired.com/2008/06/pb-theory/.

[27]González-Bailón， S. （2013）. Social Science in the Era of Big Data[J]. Policy & Internet，5（2）：147-160.

[28]Herschel， R.， & Miori， V. M. （2017）. Ethics & Big Data[J]. Technology in Society， 49：31-36.

[29]La Red Martinez， D. L.， Karanik， M.， & Giovannini， M. et al.（2016）. Discovery of Profiles of Student Performance： A Model of Integration of Academic and Socioeconomic Data. Campus Virtuales，5（2）：70-83.

收稿日期 2019-12-05責任編輯 汪燕