左璜　魏國武

摘要：隨著全球化進程的推進，“教師全球素養(yǎng)”成為教師教育研究視域中的熱點議題。從國際視角來看，學者們基于文化背景和教師身份的多重性，提出了全球公民取向、學生發(fā)展指導者取向和綜合取向的教師全球素養(yǎng)，其核心內涵可概括為教師適應全球化帶來的機遇與挑戰(zhàn)以及處理特定情境過程中所需要的知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀的綜合表現(xiàn)。在教師全球素養(yǎng)結構方面，研究者建構了基于勝任力、領導力和知識學三種不同視角的結構模型，其中，勝任力模型強調教師解決生活與工作實踐中問題的品質，領導力模型關注教師與他人及其文化和諧相處的品質，知識學模型觀照教師職業(yè)的專業(yè)性，三者均為發(fā)展教師的全球素養(yǎng)提供了理論框架。與之對應，也衍生出學習為本、領導為本和研究為本的三大發(fā)展路徑。為應對全球化教育的挑戰(zhàn)，我國應立足于中國語境，厘清教師全球素養(yǎng)的內涵與結構，設置相應的教師教育課程;創(chuàng)新教師全球素養(yǎng)發(fā)展路徑，開發(fā)相應的全球素養(yǎng)培訓項目;倡導建設全球領導型學校，統(tǒng)整學校變革與教師專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞：教師全球素養(yǎng);發(fā)展路徑;全球教育;教師教育;國際視角

中圖分類號：G65? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）04-0065-09? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.04.008

*基金項目：國家社會科學基金項目“中小學核心價值觀教育的國際比較研究”（19BKS162）。

作者簡介：左璜，博士，副研究員，碩士生導師，華南師范大學教師教育學部（廣東廣州? 510631）;魏國武（通訊作者），碩士研究生，華南師范大學教師教育學部（廣東廣州? 510631）。

隨著全球化進程的推進，全球素養(yǎng)（Global Competence）成為未來社會人才必備的核心素養(yǎng)之一。正如全美教育協(xié)會（National Education Association）所言：“全球素養(yǎng)是21世紀人的必備素養(yǎng)，培育全球素養(yǎng)理應成為各階段教育的核心使命。”（Van Roekel，2010）這就對承擔著培育學生全球素養(yǎng)重要職責的教師提出了新的專業(yè)發(fā)展要求，“教師全球素養(yǎng)”這一研究主題隨即進入教師教育研究的視域?？疾煲延醒芯堪l(fā)現(xiàn)，當前國外已經(jīng)對教師全球素養(yǎng)展開了較為深入的研究，在教師全球素養(yǎng)的內涵、結構和發(fā)展路徑方面都已形成豐富的成果，值得我們借鑒與參考。

一、教師全球素養(yǎng)的概念與內涵

早在1983年，美國學者海登（Hayden）就在《肇始：發(fā)展全球素養(yǎng)》一文中提出了“全球素養(yǎng)”（Global Competence，GC）這一概念，呼吁美國建立一個能培育公民全球素養(yǎng)的教育系統(tǒng)，以便增強美國公民在國際事務中的應對能力（Hayden，1983）。此后，“全球素養(yǎng)”進入教育研究者的視域，但并未引起足夠的重視。直至2018年，世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OCED）正式在國際學生評估項目（PISA）中發(fā)布對學生全球素養(yǎng)的測評。一時間，全球素養(yǎng)引發(fā)熱議。而學生全球素養(yǎng)的發(fā)展，也促使教師全球素養(yǎng)備受關注，畢竟“作為學生全球教育的主要信息來源，教師比教科書更有影響力”（Kirkwood-Tucker，1990）。

概念界定是開啟研究的起點。縱觀已有關于教師全球素養(yǎng)的研究，學者們因應各地的文化背景，基于教師身份的多重性，提出了多種不同取向的教師全球素養(yǎng)：

1.全球公民取向的教師全球素養(yǎng)

教師首先是全球時代的一名公民，基于此，部分研究者傾向于將教師全球素養(yǎng)視為全球化時代教師所需的公民素養(yǎng)。如英國全球教育專家斯泰納（Steiner）認為教師全球素養(yǎng)這一概念應凸顯其政治意義，他在《培育全球教師：初級教師教育的理論與實踐》中指出，全球教師應當具有對當?shù)亍液腿蛏鐓^(qū)的事件和運動感興趣并熱心關切的態(tài)度;積極探尋信息并對信息的來源保持懷疑的態(tài)度;堅持個人原則立場并支持他人的原則立場，反對不公正和不平等;主動尋求有關環(huán)境問題的信息，因為這些問題影響到個人和其他社區(qū);將民主的進程視為實現(xiàn)積極變革的最佳手段，并采取社會行動來支持這一信念（Steiner，1996）。美國哥倫比亞大學師范學院教授漢森（Hansen）則更強調文化，認為教師全球素養(yǎng)就是教師所應具備的國際化視野，并能體認文化的多元性和互聯(lián)性（Hansen，2011）。作為全球學習的倡導者，安德烈奧蒂（Andreotti）則指出：“一個教師如果不是全球公民，也不是全球學習者，就無法有效地教授全球公民……一名全球教師需要具有批判性思考全球社會問題的能力?！保ˋndreotti，2012）盡管不同學者的側重點不盡相同，但他們都傾向于將教師視為一名全球公民，從而將“教師全球素養(yǎng)”的內涵界定為教師應對全球化挑戰(zhàn)與機遇時所需的知識、技能、情感、態(tài)度與價值觀。

2.學生發(fā)展指導者取向的教師全球素養(yǎng)

教師其次是學生發(fā)展的指導者?；诖?，諸多研究者傾向于將教師全球素養(yǎng)的概念界定為全球化時代教師培育學生全球素養(yǎng)時所需的職業(yè)素養(yǎng)。例如，美國遠見基金會（Longview Foundation）在2008年發(fā)布的《全球時代的教師準備：變革勢在必行》報告中指出，教師需要具備一定的知識、技能和態(tài)度才能勝任培育學生全球素養(yǎng)的重任。包括：（1）具備關于所教學科領域及全球問題方面的知識;（2）具備教學法技能，如教學生分析來自世界各地的原始資料、欣賞多元觀點并學會打破固定思維的能力;（3）具備幫助學生成為對世界和社區(qū)負責任公民的能力（Longview Foundation，2008）。顯然，這一定義主要是針對學生全球素養(yǎng)的培養(yǎng)提出的。進入全球教育課堂的語境，英國諾丁漢大學教授萊特（Wright）則強調與全球影響力相關的特定技能，他認為教師全球素養(yǎng)是指教師能讓學生質疑自身假設，并參與到反思和對話過程中的能力（Wright，2011）。無獨有偶，美國威斯康辛大學的奧康納（OConnor）和華盛頓大學的蔡克納（Zeichner）認為教師全球素養(yǎng)就是教師進行全球教育時所需的知識、技能和品質。它強調教師應在全球教育課堂上引入一系列全球視角，發(fā)展學生批判性思維，并幫助學生發(fā)展從全球知情者轉變?yōu)槿蛐袆诱叩哪芰Γ∣Connor et al.，2011）?？偠灾瑥穆殬I(yè)角色來看，教師全球素養(yǎng)的內涵是指教師在開展全球教育過程中所需要的知識、技能、情感、態(tài)度與價值觀。

3.綜合取向的教師全球素養(yǎng)

更多研究者選擇整體主義視角，綜合考慮教師的多重角色。如美國學者麥瑞菲爾德（Merryfield）認為，具備全球素養(yǎng)的教師應有以下特征：（1）具有全球視野;（2）具備多元文化和開放意識，能欣賞和接受不同的文化;（3）具備開展全球教育的知識與技能，強調培養(yǎng)學生分析和處理信息的能力;（4）具備整合不同民族和國家文化的課程所需的能力（Merryfield，1995）。類似地，美國全球教育專家趙勇教授也指出：全球素養(yǎng)型教師應具有全球視野，樹立文化敏感性和全球公民意識，并使學生參與旨在發(fā)展其全球公民意識的教育活動;還應具有引導學生從多個角度考慮全球性問題的知識和技能;更應樹立“全球時代人們相互聯(lián)系”的觀念并向學生傳達這種觀念（Zhao，2010）。由此可見，兩位學者定義的教師全球素養(yǎng)內涵廣泛，既包含全球公民素養(yǎng)，也包括全球素養(yǎng)教育涉及的教學素養(yǎng)。

綜上，盡管“教師全球素養(yǎng)”尚未有統(tǒng)一的操作性定義，但大家對這種提法都高度認可，即教師全球素養(yǎng)是全球化時代教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，它是教師適應全球化帶來的機遇與挑戰(zhàn)以及處理特定情境過程中所需要的知識、技能、情感、態(tài)度和價值觀的綜合表現(xiàn)。

二、教師全球素養(yǎng)的結構與特征

基于不同的情境，研究者從不同學科視角出發(fā)提出了教師全球素養(yǎng)結構的多種模型，歸納起來大致分為以下三種：

1.教師全球素養(yǎng)的勝任力模型

勝任力是指能將某一工作中有卓越成就者與普通者區(qū)分開來的個人的深層次特征（McClelland，1973）。基于勝任力的取向，美國學者科根（Cogan）和格羅斯曼（Grossman）認為，勝任全球化社會的教師應該具備七大勝任力：一是能夠與他人合作共事，并具有對自己的社會角色與職責勇于擔當?shù)木?二是理解、接受和包容文化差異的能力;三是愿意以非暴力方式解決沖突的意識;四是批判性和系統(tǒng)性思維的能力;五是掌握可應用于日常生活的解決問題的知識;六是擁有愿意改變生活方式和消費習慣以保護環(huán)境的責任感;七是以全球社會的一員的視角看待和處理問題的能力（Cogan et al.，2009）。

2014年，美國21世紀學習合作組織（Partnership for 21st Century Learning，P21）在《國家全球教育行動框架》中指出，為使學生在日益緊密聯(lián)系的世界中獲得合格的公民身份和競爭力，教師應具有全球素養(yǎng)并為此做好準備。其勝任特征表現(xiàn)為四個環(huán)節(jié)（見圖1）。第一步，了解學習理論的應用，創(chuàng)新性地使用支持學習的數(shù)字工具，懂得將全球情境和視角融入課堂教學的重要性;第二步，研究、設計和綜合不同來源的創(chuàng)新課程、技術工具和最佳實踐，將全球內容整合于課堂教學中;第三步，能與學校和外部學習社區(qū)的各類同事進行有效且有禮貌的合作和交流;第四步，統(tǒng)整教學專業(yè)核心領域的最佳實踐：能將全球的態(tài)度、技能和知識整合到課程、教學和評估中，并在學校和校外學習社區(qū)的教學專業(yè)核心領域（如教育學、全球內容和技術方面）爭做領導者（Partnership for 21st Century Learning，2014）。這四個環(huán)節(jié)呈螺旋上升趨勢。

2016年，奧拉茲巴耶娃（Orazbayeva）通過整理分析西方和后蘇聯(lián)（Post-Soviet）（蘇聯(lián)解體后）的教育理論和教學實踐，亦提出了一種教師全球素養(yǎng)的勝任力結構模型（Orazbayeva，2016）（見表1）?？傮w而言，勝任力視角下的教師全球素養(yǎng)結構，強調全球化背景下教師解決生活與工作實踐中問題的品質，更加貼合教師實際。

2.教師全球素養(yǎng)的領導力模型

隨著全球化的發(fā)展，領導力的研究領域整合了“全球”的維度，“全球領導力”（Global Leadership）的概念應運而生。欽（Chin）等人提出了全球領導素養(yǎng)的金字塔模型（如圖2所示），該模型將全球領導素養(yǎng)劃分為無知、意識、理解、欣賞、接受與內化、轉變等6個層級（Chin et al.，2001），分別對應認知、態(tài)度與價值、行為三個水平，各層級的具體內涵見表2。

如表2所示，領導力視域下的教師全球素養(yǎng)是分層且連續(xù)的，必須先解決最底層的缺陷，然后才能進入下一層。反之，如果個體經(jīng)歷了某些消極的事情，他們還可能會從較高層倒退至較低層。

此外，瑟特斯曼（Saltsman）等人還從“特質”出發(fā)，運用德爾菲法，對來自世界各地的634名教科文組織代表和管理人員進行了調查，最終得出全球教育領導者素養(yǎng)模型（Saltsman et al.，2014）。該模型的內涵非常廣泛，既關照了全球教育者個體特征，又關注了全球教育者與他人和諧相處的品格，以及開展教育和領導時所需的素質，為發(fā)展教師的全球領導力指明了方向。

隨著研究的深入，2019年ASCD組織和遠見基金會聯(lián)合發(fā)布了《全球素養(yǎng)教育領導力：多元互聯(lián)世界中的學校管理指南》研究報告，其中專門提出了全球素養(yǎng)型學校教育者的領導力模型（ASCD et al.，2019）。該領導力模型包括四大領域7個維度，其涵義詳見表3。

與其他研究相比，ASCD組織和遠見基金會提出的全球素養(yǎng)型學校教育者的領導力模型更聚焦于教師的日常教育活動，將教師全球素養(yǎng)專業(yè)發(fā)展與學校的全球型變革緊密聯(lián)系起來，對教師開展全球教育活動更具指導性?？傊?，領導力視角下的教師全球素養(yǎng)結構模型，主要關注在日益緊密聯(lián)系的全球化社會中，教師與他人及其文化和諧相處的品質，是人本理念在全球素養(yǎng)中的體現(xiàn)，為教師在日常生活、開展工作和培育學生時處理與他者的關系提供了理論框架。

3.教師全球素養(yǎng)的知識學模型

教師知識始終是教師專業(yè)發(fā)展的基礎，基于教師知識的視角，部分研究者建構了教師全球素養(yǎng)的知識學模型。2010年，古德溫（Goodwin）在其《全球化與高素質教師的培育：教育領域知識的再思考》一文中提出了教育領域的5種知識結構：一是個體知識，如自傳和教學哲學;二是情境知識，如對兒童、學校和社會的了解;三是教學知識，如內容、理論、教學方法和課程開發(fā)等;四是社會學知識，如多樣性、文化相關性和社會正義;五是社會知識，如合作組織、民主團體進程和沖突解決（Goodwin，2010）。在全球教育勢在必行的背景下，豐富教師的教育知識對于提高教學質量和推動教育變革至關重要。教師要順利開展全球教學，不僅要掌握教育的整體性知識，還應具備專業(yè)的全球教學知識。斯川福勒格（Scheunpflug）指出教師開展全球教學所需的專業(yè)知識主要包括三種：一是內容知識，主要指教學內容知識和全球內容知識。二是在課堂上運用全球視角的知識，主要指處理全球問題的復雜性以及應對來自政治層面的壓力所需要的知識。三是認識論知識，主要指教師對國際和全球問題的理解和認識方面的知識（Scheunpflug，2010）。

為進一步指導學科教師將他們的課堂和課程全球化， 2018年厄本（Urban）等人基于整合技術的學科教學知識模型（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK），提出了整合全球素養(yǎng)的學科教學知識模型（Global Pedagogical Content Knowledge，GPACK）（Urban et al.，2018）（見圖3）。由圖3可知，GPACK模型充分整合了“全球知識”“學科內容知識”和“一般教學法知識”，將教師全球性知識進一步細化為7個模塊，為不同學科的教師發(fā)展全球知識提供了框架?？傮w而言，知識學視角下的教師全球素養(yǎng)結構模型，主要觀照了教師職業(yè)的專業(yè)性，從專業(yè)角度提出了全球化背景下教師應具有的知識基礎，為發(fā)展與評價教師全球素養(yǎng)提供了重要基礎。

三、教師全球素養(yǎng)的發(fā)展路徑

基于教師全球素養(yǎng)的內涵與結構研究，如何提升教師的全球素養(yǎng)是更為關鍵的問題。綜觀已有研究，當前國外已初步形成了學習為本、領導為本和研究為本的發(fā)展路徑。

1.學習為本的發(fā)展路徑

任何國家和個人都無法回避全球化在經(jīng)濟、文化、技術、環(huán)境和政治等方面帶來的影響，在全球化背景下，教師需要不斷學習以基本技能、最新知識以及有關不斷變化的社會需求、技術和文化為代表的時代素養(yǎng)（Lang-Wojtasik，2001）。基于此，國外研究者提出了諸如“全球學習”和“跨文化學習”等“學習為本”的教師全球素養(yǎng)發(fā)展路徑。這一路徑強調通過推動教師學習，使教師在積極的學習體驗中增長全球性知識與技能，樹立正確處理全球性事務的情感、態(tài)度與價值觀。目前，已發(fā)展起“課程學習”“項目學習”和“跨國學習”等類型。

（1）基于學習內容開發(fā)的課程學習

針對全球化時代教師所應掌握的知識和技能等內容，國外開發(fā)了一系列指向發(fā)展教師全球素養(yǎng)的課程，如亞洲協(xié)會推出的“為全球素養(yǎng)而教”系列學習課程（Asia Society，2018）（見表4）。從表4可以看出，這一系列學習課程側重于教學方法的指導，旨在促進教師更好地開展全球素養(yǎng)教學。

（2）基于學習方式設計的項目學習

除了開發(fā)學習內容外，許多機構更加注重教師學習方式的創(chuàng)新。以世界智慧組織（World Savvy）、亞洲協(xié)會和哥倫比亞大學師范學院聯(lián)合設計的“全球素養(yǎng)證書項目”（Global Competence Certificate Program，GCCP）為例，它開發(fā)了“在線學術課程”“實地考察”“在線協(xié)作式虛擬練習小組”三種學習方式（World Savvy，2018）。其中，“在線學術課程”又分為“思考、學習、行動”三種方式（見表5）。從表5可知，GCCP項目既利用了線下學習的優(yōu)點，又重視虛擬現(xiàn)實技術對學習的支持。隨著在線學習技術的發(fā)展，技術推動的學習變革將越來越深刻地影響教師的學習。

（3）基于學習場域開展的跨國學習

異國的自然和人文環(huán)境也是教師發(fā)展全球素養(yǎng)的隱性資源。因此，“跨國學習”成為發(fā)展教師全球素養(yǎng)的重要途徑。美國佐治亞大學農(nóng)業(yè)與環(huán)境科學學院啟動的“2010年哥斯達黎加教師學習共同體”項目（Urban et al.，2018）就是典型例證。該項目為期1年，包括在本國內學習和在哥斯達黎加為期12天的專業(yè)學習。整個跨國學習包括4次跨國前會議、跨國學習和回國后活動，以及反思跨國學習并討論教學和學習。研究結果表明，該項目能很好地促進教師的全球素養(yǎng)發(fā)展。圖4為基于跨國學習項目的教師GPACK知識發(fā)展情況?？梢钥闯?，這一跨國學習能直接促進教師全球知識的發(fā)展。另外，通過異質文化學習，教師也能獲得對多元文化等全球性問題的積極體驗。

2.領導為本的發(fā)展路徑

學習為本的發(fā)展路徑固然有效，但由于其常常需要脫離教學實踐場域，因此難以廣泛推廣和長時間堅持。因此，回歸教師工作場域，以領導力提升為本的發(fā)展模式更受青睞。2018年，亞洲協(xié)會全球教育中心提出了設計全球型學校（Global School Design）方案（Asia Society et al.，2018）。該方案提供了一個基于全球使命的學校的全面愿景，并有目的地創(chuàng)建了一個包含全球素養(yǎng)的學校系統(tǒng)。全球型學校支持全球素養(yǎng)教育，為發(fā)展教師的全球素養(yǎng)提供了實用的指導框架。

全球型學校主要著眼于以下四項工作：第一，倡導和制定全球教育的共同使命和愿景，激發(fā)教師動機，為教師發(fā)展全球素養(yǎng)提供內在價值引領。第二，將學生的學業(yè)成就指向全球素養(yǎng)，為教師工作指明方向，以課程與教學為抓手，為教師提供資源和持續(xù)培訓，幫助教師將全球素養(yǎng)納入所有課程領域和日常教學，并為教師提供形成性和總結性評價，幫助教師改進全球教學。第三，調配資源，支持教師發(fā)展全球素養(yǎng)。如將現(xiàn)有資源向教師的專業(yè)學習和發(fā)展傾斜，為教師跨國學習提供財務支持;開發(fā)新資源加強教師全球素養(yǎng)教育，以支持其專業(yè)教學、研究和學習等。第四，建立專業(yè)協(xié)作社區(qū)，包括校內的專業(yè)協(xié)作社區(qū)，校外的與家庭、社區(qū)共建的協(xié)作社區(qū)，以及建立一個全球學習專業(yè)社區(qū)，以便與其他地區(qū)和國家的學校建立伙伴關系，使教師參與地方、國家和國際跨文化學習交流（ASCD et al.，2019）。

3.研究為本的發(fā)展路徑

教育情境的多變性和復雜性給教師的全球教育實踐帶來諸多困境，其中大多數(shù)是無法事先預料的，因此教師的自我反思與研究建構就顯得更為重要。為此，“研究為本”（Research Based）（Scheunpflug，2010）的教師發(fā)展路徑被廣泛應用于提升教師的全球素養(yǎng)，主要包含傳記性研究（Biographical Learning）和行動研究（Action Research）兩大路徑。

（1）傳記性研究

每個新教師都經(jīng)歷過各種教學，并充滿對教學、學生和學校的各種期望、先入之見、內隱理論、假設和信念。可以說，在小學、中學甚至大學的教室里當學生的歲月形成了教師對“教師職業(yè)行為”的種種圖像，這些圖像構成了教學的個人知識，它并非通過培訓就能獲得（Richardson，1996）。為此，有學者提出傳記性研究，它要求教師將全球性問題及挑戰(zhàn)與自己的生活聯(lián)系起來，并引發(fā)對自身希望、愿景和焦慮的反思（Scheunpflug，2010）。如此一來，通過傳記性研究，教師便開啟了將個人經(jīng)驗與全球時代變革、教學問題情境相遇并予以溝通、化解和重構經(jīng)驗的歷程，教師全球素養(yǎng)便在這種個人意義重建的過程中得以發(fā)展。

（2）行動研究

在當前教師全球素養(yǎng)普遍不高的情形下，教師開展全球素養(yǎng)教育將面臨諸多挑戰(zhàn)。這些來自多重社會文化、經(jīng)濟、政治背景的問題情境推動教師超越學科或教學策略來考察學生的需求。有研究表明，由教師主導的行動研究，作為一種促進教師專業(yè)發(fā)展的方式，有助于發(fā)展支持性的專業(yè)文化，促進教師獲得對具體情境的支持感和賦權感（Ado，2013）。面對愈發(fā)復雜的全球素養(yǎng)教育問題，教師需要開展全球素養(yǎng)教育行動研究，總結并反思自身全球素養(yǎng)教育教學實踐的得與失，積極探尋本學科內容與全球素養(yǎng)教育間的聯(lián)系，從而改進下一輪全球素養(yǎng)教育教學，在此行動研究過程中不斷發(fā)展自身的全球素養(yǎng)。

四、對我國發(fā)展教師全球素養(yǎng)的啟示

隨著全球素養(yǎng)在國際教育質量測評中的興起，我國也必然將深化對全球素養(yǎng)的認識、研究與實踐。我們可以從國外已有研究中窺探出如下幾點啟示：

1.厘清教師全球素養(yǎng)的內涵與結構，設置相應的教師教育課程

教師全球素養(yǎng)的培養(yǎng)已是必然。然而，我國教師全球素養(yǎng)研究尚處于起步階段，由于概念的不清晰與內涵的不一致，常常會導致教師全球素養(yǎng)培育的零散而低效。為此，我國在教師教育學科的建設和發(fā)展中，應進一步研究教師全球素養(yǎng)的內涵與結構等基礎議題，并在此基礎上設置相應的教師教育課程。知識作為課程的重要基礎，國外具有代表性的教師全球素養(yǎng)知識學模型GPACK（Urban et al.，2018），為教師教育課程設置提供了理論框架。GPACK模型包括全球知識、學科內容知識、一般教學法知識、學科教學法知識、整合全球的學科內容知識、整合全球的教學法知識、整合全球的學科教學法知識等7個子維度。其中，學科內容知識、一般教學法知識及學科教學法知識已分別通過學科專業(yè)課、教育學課程、學科教學法課程進行培育。而整合全球的學科內容知識、整合全球的教學法知識和整合全球的學科教學法知識屬于交叉形成的“復合型知識”，可以將其分別整合融入學科專業(yè)課、教育學課程、學科教學法課程之中進行培育。對于復合程度最高也是最核心的整合全球的學科教學法知識，則可以專設相關課程供師范生選修。而全球知識既可以通過大學公共必修課進行滲透教育，亦可以考慮專設如國際理解教育、多元文化教育等課程進行培育。

2.創(chuàng)新教師全球素養(yǎng)發(fā)展路徑，開發(fā)相應的全球素養(yǎng)培訓項目

已有研究成果顯示，職后教師參加全球素養(yǎng)培訓能顯著提升自身的全球素養(yǎng)水平（王丹等，2017）;教師全球素養(yǎng)水平與其出國次數(shù)呈正相關（張雅思，2019）;基于學習內容（Asia Society，2018）、學習方式（World Savvy，2018）、學習場域（Urban et al.，2018）等開發(fā)的培訓項目對于發(fā)展教師全球素養(yǎng)卓有成效。為此，應鼓勵進一步創(chuàng)新和探索教師全球素養(yǎng)的發(fā)展路徑，開發(fā)相應的職后教師全球素養(yǎng)培訓項目。第一，針對全球化時代教師所應學習掌握的知識、技能等內容，開發(fā)學習為本的短期培訓項目，通過專家講座等集中式學習提升教師的全球素養(yǎng)。第二，開發(fā)研究為本的培訓項目，主要針對名教師和中小學校長等開展長期培訓項目，通過配備導師指導開展全球素養(yǎng)教學等課題研究，帶領教師進行校本研究，促進教師開展研究性學習，引領教師發(fā)展全球素養(yǎng)。第三，開發(fā)跨國培訓項目，組織教師到國外考察、交流、學習，幫助教師進入國際課堂，在跨文化情境中發(fā)展教師的全球素養(yǎng)。

3.建設全球型學校，統(tǒng)整學校變革與教師專業(yè)發(fā)展

全球化背景下，基礎教育面臨教育全球化的變革與轉型，對義務教育學校的優(yōu)質發(fā)展提出了挑戰(zhàn)，因此義務教育學校需要突破城市、地區(qū)或國家辦學標準的思維框架，以全球化作為其辦學標準之一（程晉寬，2014）。培養(yǎng)面向未來的、開放的、具備全球素養(yǎng)的人才，將是全球化背景下義務教育學校辦學的一個基本目標。全球化給學校帶來的挑戰(zhàn)直接體現(xiàn)為對教師的挑戰(zhàn)（Zhao，2010），教師全球素養(yǎng)的發(fā)展將與全球領導型學校的變革創(chuàng)新息息相關。正如亞洲協(xié)會所指出的：“如果說發(fā)展全球素養(yǎng)是整個學校系統(tǒng)的優(yōu)先工作的話，那么培養(yǎng)具備全球素養(yǎng)的人就更應成為學校工作的一部分……從某種意義上說，幫助學校成員發(fā)展全球素養(yǎng)，與一所學校實現(xiàn)任何其他目標并無太大不同?！保ˋsia Society et al.，2018）當前，我國正在進行以核心素養(yǎng)為導向的新一輪課程改革，全球素養(yǎng)作為核心素養(yǎng)的重要維度，需要學校將其融入頂層設計之中?；诖?，我國應吸收國外有益經(jīng)驗，建設全球型學校，努力實現(xiàn)學校的變革創(chuàng)新與教師全球素養(yǎng)發(fā)展統(tǒng)整突破。

展望未來，隨著教育全球化的不斷深入，教師全球素養(yǎng)將成為教師教育研究領域的重大課題。不管如何，我國的教師全球素養(yǎng)研究始終應立足中國語境，扎根我國經(jīng)濟社會發(fā)展現(xiàn)狀及需求，處理好中國文化與全球性之間的張力，全面考慮我國文化價值理念及教育系統(tǒng)特點，建構符合中國國情與教育目標的教師全球素養(yǎng)理論與實踐體系。

注釋：

① 該模型圖通過分析文獻畫出。資料來源：Partnership for 21st Century Learning（2014）. Global Ready Teacher Competency Framework： Standards and Indicators[EB/OL]. [2019-09-20]. http：//www.p21.org/our-work/global-education。

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收稿日期 2020-02-05責任編輯 劉選