楊慧娟

[摘? ?要]高中生物學(xué)概念十分龐雜，且知識(shí)點(diǎn)瑣碎，學(xué)生在復(fù)習(xí)時(shí)存在知識(shí)靜態(tài)化、碎片化的傾向，不利于學(xué)生對(duì)高中生物學(xué)概念的內(nèi)化。借助概念圖引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行高中生物復(fù)習(xí)，既能有效地呈現(xiàn)知識(shí)與知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，也能將學(xué)生的思維過(guò)程可視化，極大地提高了高中生物復(fù)習(xí)效率。

[關(guān)鍵詞]概念圖;高中生物;復(fù)習(xí);運(yùn)用

[中圖分類(lèi)號(hào)]? ? G633.91? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]? ? A? ? ? ? [文章編號(hào)]? ? 1674-6058（2020）20-0093-02

高中生物學(xué)概念十分龐雜，且知識(shí)點(diǎn)瑣碎，長(zhǎng)期以來(lái)，學(xué)生在復(fù)習(xí)時(shí)存在知識(shí)靜態(tài)化、碎片化的傾向，這極不利于學(xué)生對(duì)生物學(xué)概念的內(nèi)化。如果借助概念圖來(lái)進(jìn)行高中生物復(fù)習(xí)，以直觀(guān)形象的方式來(lái)表達(dá)知識(shí)的結(jié)構(gòu)，就能有效地呈現(xiàn)知識(shí)與知識(shí)之間的關(guān)聯(lián)，也能將學(xué)生的思維過(guò)程可視化，從而達(dá)到提高高中生物復(fù)習(xí)效率的目的。

一、 概念圖概述

概念圖最早由諾瓦克于1970年提出，他在著作《習(xí)得學(xué)習(xí)》中指出：“有意義的學(xué)習(xí)，涉及將新概念與命題同化于既有的認(rèn)知架構(gòu)中?！备拍顖D的理論基礎(chǔ)起源于奧蘇貝爾的認(rèn)知理論。奧蘇貝爾倡導(dǎo)的是“有意義的學(xué)習(xí)”，他認(rèn)為學(xué)習(xí)者需要把新知識(shí)與舊知識(shí)聯(lián)系起來(lái)，并在新知識(shí)與舊知識(shí)之間建立實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，從而建立起一個(gè)概念網(wǎng)絡(luò)。這可以說(shuō)是概念圖的理論基礎(chǔ)。諾瓦克還認(rèn)為概念圖應(yīng)該具有層次性，上位概念在頂端，更多的、明細(xì)的概念依次排列在下端，并用適當(dāng)?shù)倪B接詞做標(biāo)注，表明各層次及子分支之間的關(guān)系。

本文采納的是百度百科上對(duì)概念圖的定義，即“概念圖是一種用節(jié)點(diǎn)代表概念，連線(xiàn)表示概念間關(guān)系的圖示法”。此概念簡(jiǎn)明扼要，清晰地闡明了什么是概念圖。

二、概念圖的一般構(gòu)建步驟

在高三生物一輪復(fù)習(xí)和二輪復(fù)習(xí)中，筆者不斷嘗試?yán)酶拍顖D引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行復(fù)習(xí)，逐漸摸索出了概念圖的一般構(gòu)建步驟：

（1）分析教材文本，就某一塊內(nèi)容或某一個(gè)專(zhuān)題，提煉關(guān)鍵詞，梳理關(guān)系，列出盡可能多的相關(guān)概念。

（2）研究概念之間的歸屬和層次關(guān)系，找出含義最廣的、最有包含性的上位概念放在概念圖的頂端，找出其他的多個(gè)具體的下位概念放在概念圖的下端，并用連線(xiàn)表明它們之間的關(guān)系。

（3）尋找能聯(lián)系和說(shuō)明概念之間相互關(guān)系的連接詞，并在連線(xiàn)上進(jìn)行標(biāo)注，比如“含有”“決定”“分為”“包括”“例如”等，從而建立起概念之間的意義聯(lián)結(jié)。

（4）補(bǔ)充能說(shuō)明概念的具體例子或特征等。

三、概念圖在高中生物復(fù)習(xí)中的運(yùn)用策略

1.課前構(gòu)建，暴露學(xué)生前概念

概念圖能反映學(xué)生頭腦中的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，而學(xué)生的“前認(rèn)知”本身就是一種很好的教學(xué)資源。因此，教師在開(kāi)始某一課的復(fù)習(xí)之前，可提前布置任務(wù)，讓學(xué)生根據(jù)頭腦中的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)繪制概念圖。學(xué)生自然會(huì)埋頭鉆進(jìn)書(shū)本、筆記本中去尋找相關(guān)內(nèi)容，嘗試弄清概念的內(nèi)涵和外延，努力分清概念之間的聯(lián)系和區(qū)別，從而初步構(gòu)建出一個(gè)可能并不完善的概念圖。那么，教師就能在課前收齊學(xué)生繪制的概念圖，通過(guò)評(píng)閱來(lái)了解學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的前概念、概念誤區(qū)或概念漏洞。這樣，教師在隨后的課堂教學(xué)中，就可以有針對(duì)性地講授學(xué)生不能建立聯(lián)系或建立了錯(cuò)誤聯(lián)系的概念，從而轉(zhuǎn)化學(xué)生的前概念，糾正學(xué)生的錯(cuò)誤概念，彌補(bǔ)學(xué)生的概念漏洞，不斷完善學(xué)生對(duì)相關(guān)概念的理解。當(dāng)然，教師也可從中選出優(yōu)秀的概念圖，用于課堂展示、分享。

在運(yùn)用概念圖的初始階段，為降低學(xué)生的操作難度，教師可預(yù)先設(shè)計(jì)好一個(gè)“半成品”概念圖，給學(xué)生提供部分核心概念，并將部分概念之間的關(guān)系架構(gòu)出來(lái)，而學(xué)生要做的只是對(duì)這個(gè)“半成品”概念圖進(jìn)行填空或完善。圖1是一輪復(fù)習(xí)生態(tài)系統(tǒng)時(shí)，筆者設(shè)計(jì)的“半成品”概念圖，它看似簡(jiǎn)單，卻展示了清晰的邏輯關(guān)系。它能讓學(xué)生掌握一個(gè)十分容易混淆的概念，那就是“生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)不等同于生態(tài)系統(tǒng)的組成成分，而是包含關(guān)系，生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)除了包含組成成分外，還包含了營(yíng)養(yǎng)結(jié)構(gòu)”。

待學(xué)生熟悉概念圖的構(gòu)建流程之后，教師可布置開(kāi)放性的作業(yè)，讓學(xué)生圍繞某一核心概念自主構(gòu)建概念圖。圖2為二輪復(fù)習(xí)蛋白質(zhì)專(zhuān)題模塊時(shí)，學(xué)生充分利用發(fā)散性思維，將與蛋白質(zhì)有關(guān)的概念都進(jìn)行了關(guān)聯(lián)所繪制出來(lái)的概念圖，其涵蓋的內(nèi)容從必修1到必修2再跨越到選修3，將零散的知識(shí)點(diǎn)逐漸連接成一張交織的知識(shí)網(wǎng)。

2.課堂運(yùn)用，構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)

（1）學(xué)生自主梳理，搭建大致框架

在復(fù)習(xí)“細(xì)胞工程”這部分內(nèi)容時(shí)，可讓學(xué)生先瀏覽教材文本中的大標(biāo)題梳理出概念的層級(jí)結(jié)構(gòu)，然后引導(dǎo)學(xué)生思考不同技術(shù)的結(jié)果是產(chǎn)生個(gè)體還是細(xì)胞，讓學(xué)生在辨析中加深對(duì)概念的理解，最后讓學(xué)生繪制概念圖，搭建大致框架（如圖3）。

（2）教師設(shè)計(jì)問(wèn)題串，完善知識(shí)體系

問(wèn)題串是支持教師教學(xué)過(guò)程和學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的一個(gè)重要工具，有利于將知識(shí)由現(xiàn)象引向本質(zhì)、由模糊引向清晰，將學(xué)生的思維由識(shí)記、理解等較低層次引向分析、綜合等較高層次。在梳理出知識(shí)體系的大框架之后，教師可設(shè)計(jì)若干問(wèn)題串，讓學(xué)生進(jìn)行思考或討論，從而拓展和完善原有的概念圖。

例如，在“細(xì)胞工程”的復(fù)習(xí)中，教師可設(shè)計(jì)如下問(wèn)題串：①由一個(gè)細(xì)胞培養(yǎng)出一個(gè)完整的個(gè)體，運(yùn)用了什么原理？②由一個(gè)細(xì)胞培養(yǎng)出大量的細(xì)胞，運(yùn)用了什么原理？③兩個(gè)細(xì)胞融合為一個(gè)細(xì)胞的原理是什么？動(dòng)物細(xì)胞的融合和植物細(xì)胞的融合有何區(qū)別？④動(dòng)物細(xì)胞的全能性和植物細(xì)胞的全能性有何不同？克隆動(dòng)物是對(duì)供體的完全克隆嗎？⑤動(dòng)物細(xì)胞融合技術(shù)為什么沒(méi)有培育出雜種動(dòng)物，而只是得到雜交細(xì)胞？這五個(gè)問(wèn)題的難度是螺旋上升的，能使不同層次的學(xué)生都順著問(wèn)題的思路和方向去思考，從而加深知識(shí)的廣度和深度，進(jìn)一步完善原有的知識(shí)體系。

（3）小組合作，評(píng)議修正

學(xué)生在自主學(xué)習(xí)、獨(dú)立思考和教師的引導(dǎo)下，逐步構(gòu)建出某部分內(nèi)容的概念圖后，教師可組織學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)。前后桌學(xué)生就近組成小組，每組4～6人，成員之間將各自的草圖集中在一起進(jìn)行討論、修正，最終整合成小組合作的概念圖。教師再組織小組代表匯報(bào)成果，展示小組合作的概念圖，并引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組之間的互評(píng)互析。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生是課堂的主體，教師是引導(dǎo)者，或提出疑問(wèn)，或?qū)残詥?wèn)題進(jìn)行點(diǎn)撥。值得注意的是，教師要鼓勵(lì)學(xué)生大膽質(zhì)疑，踴躍發(fā)言，盡量讓學(xué)生自主解決其中的問(wèn)題，發(fā)展學(xué)生的批判性思維能力。

3. 課后延伸，評(píng)價(jià)復(fù)習(xí)效果

對(duì)于一節(jié)包含了較多概念的復(fù)習(xí)課，學(xué)生的復(fù)習(xí)效果如何，教師完全可以通過(guò)課后布置學(xué)生繪制概念圖來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。教師通過(guò)學(xué)生繪制的概念圖來(lái)了解學(xué)生復(fù)習(xí)后所達(dá)到的知識(shí)、能力水平，既是一種對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的有效、客觀(guān)評(píng)價(jià)，也是一種對(duì)自身復(fù)習(xí)教學(xué)效果的測(cè)評(píng)。

例如，在進(jìn)行“細(xì)胞工程”的專(zhuān)題復(fù)習(xí)后，要求學(xué)生課后自己動(dòng)手重新繪制概念圖，在上交的作品中，有的學(xué)生把“動(dòng)物細(xì)胞培養(yǎng)”寫(xiě)成了“動(dòng)物組織培養(yǎng)”，這屬于名詞混淆;有的學(xué)生把“供體細(xì)胞”理解為“去核的卵母細(xì)胞”，這是沒(méi)有弄清楚“供體”“受體”的含義;還有很多學(xué)生把單克隆抗體在“生物導(dǎo)彈”中的作用寫(xiě)成了殺死癌細(xì)胞，這屬于對(duì)“抗原-抗體特異性結(jié)合”原理的理解不透徹。能力較強(qiáng)的學(xué)生一般畫(huà)得較完整，把自己學(xué)到的、理解到的、想要表達(dá)的都體現(xiàn)了出來(lái)，而能力較差的學(xué)生則一般畫(huà)得過(guò)于簡(jiǎn)單，甚至錯(cuò)誤、漏洞百出。教師要在評(píng)閱后及時(shí)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，針對(duì)學(xué)生的不足給予有效引導(dǎo)，加速學(xué)生能力的提升。

在高中生物復(fù)習(xí)中，學(xué)生不僅要回憶、再現(xiàn)所學(xué)知識(shí)，還要對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行拓展與延伸，把相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整合，形成一個(gè)個(gè)小專(zhuān)題的知識(shí)體系，以促進(jìn)知識(shí)的遷移。實(shí)踐證明，將概念圖引入高中生物復(fù)習(xí)，不僅可以加深學(xué)生對(duì)各種概念、原理的認(rèn)識(shí)，還可使原來(lái)模糊的概念清晰化、零散的知識(shí)系統(tǒng)化，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的遷移和升華，有效提高復(fù)習(xí)效率。

[? ?參? ?考? ?文? ?獻(xiàn)? ?]

[1]? 李越. 讓概念圖走進(jìn)課堂[M].北京：國(guó)家行政學(xué)院出版社，2013.

[2]? 陳官兵. 生物學(xué)教學(xué)中問(wèn)題串的設(shè)計(jì)與應(yīng)用[J]. 生物學(xué)教學(xué)，2004（8）：17.

（責(zé)任編輯 黃春香）