章陳怡

摘? ? 要： 前景化理論最初作為繪畫領(lǐng)域引進(jìn)的術(shù)語(yǔ)，后逐漸廣泛應(yīng)用于文體分析中，成為文學(xué)鑒賞的有效手段之一。實(shí)際上，這一概念可以用作解釋一切日常生活中的非常規(guī)現(xiàn)象。本文結(jié)合中小學(xué)英語(yǔ)課堂案例，探討前景化理論在教學(xué)領(lǐng)域非語(yǔ)言層面的應(yīng)用價(jià)值，為英語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展提供新的視角和思路。

關(guān)鍵詞： 前景化理論? ? 中小學(xué)英語(yǔ)? ? 非常規(guī)

大量心理學(xué)研究表明，受到不同程度的外部刺激時(shí)，學(xué)生注意力會(huì)隨之發(fā)生變化。雖然隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生能更有意識(shí)地控制自己的課堂注意力，但是有意注意的時(shí)間和精力始終有限。語(yǔ)言學(xué)習(xí)需要不停轉(zhuǎn)換思維方式，耗費(fèi)學(xué)生更多的精力，因此英語(yǔ)課堂對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的有意注意提出了更高要求。有意注意作為一種有自覺(jué)目的、需要作一定意志努力的注意，在很大程度上取決于學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。以往教學(xué)模式中存在無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生課堂學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的弊端，直接阻礙學(xué)生有意注意的發(fā)展。因此，教師如何采取新穎的教學(xué)手段，設(shè)置課堂興奮點(diǎn)，集中學(xué)生的有意注意，保持積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)，在很大程度上影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)效率。

教師最不想做的是給學(xué)生提供類似的可以被他們預(yù)測(cè)的教學(xué)模式，使他們感到無(wú)聊和厭煩，且學(xué)生的消極情緒也會(huì)反作用于教師的教學(xué)狀態(tài)。因此，教師要激發(fā)學(xué)生對(duì)一堂課的興趣。學(xué)生的興趣主要表現(xiàn)為情景興趣，指的是發(fā)生在人與活動(dòng)產(chǎn)生交互作用的環(huán)境中，個(gè)體與活動(dòng)相匹配的那一刻，他所表現(xiàn)出來(lái)的快樂(lè)愉悅等心情。許多研究表明課堂活動(dòng)的多樣性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)性等往往能刺激學(xué)生的興趣和動(dòng)機(jī)。關(guān)于教師如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂動(dòng)機(jī)和興趣，學(xué)者們都對(duì)此有過(guò)探討，其中很重要的一項(xiàng)就是設(shè)置課堂興奮點(diǎn)，即給學(xué)生的語(yǔ)言課堂增加意料之外的“驚喜”。這與文體學(xué)中前景化理論強(qiáng)調(diào)的常規(guī)的“偏離和違反”不謀而合，因此，教師考慮如何把前景化理論運(yùn)用在英語(yǔ)課堂教學(xué)中，對(duì)提高語(yǔ)言教學(xué)效率有很大的借鑒意義。

一、前景化：從文本到課堂

前景化（foregrounding）的概念最初起源于視覺(jué)藝術(shù)領(lǐng)域，指的是畫家為了達(dá)到某種藝術(shù)效果，將要表現(xiàn)的藝術(shù)形象從背景中凸顯出來(lái)，以吸引觀者注意的一種手段。隨后，該理論被引入文學(xué)分析中。語(yǔ)言學(xué)中的前景化最初由穆卡羅夫斯基（Jan Mukarovsky）提出并用以分析詩(shī)歌語(yǔ)言，又經(jīng)過(guò)英國(guó)文體學(xué)家利奇（Leech）及布拉格學(xué)者們的解讀和闡釋，后被廣泛應(yīng)用于文體分析中。前景化理論用于強(qiáng)調(diào)文學(xué)作品不同于日常語(yǔ)言的變異方面，學(xué)者們普遍認(rèn)為正是文本中的前景化要素才使文學(xué)作品具有藝術(shù)價(jià)值。其中，非常規(guī)的語(yǔ)言形式有兩種：平行和偏離，前者是指文本中常規(guī)語(yǔ)言在數(shù)量上的疊加即重復(fù)，屬于量的偏離;后者是對(duì)語(yǔ)言常規(guī)的蓄意違反，屬于質(zhì)的偏離。在利奇看來(lái)，“前景化，即對(duì)語(yǔ)言或其他社會(huì)通行規(guī)范的有意偏離，已經(jīng)成為審美交流的一個(gè)基本準(zhǔn)則”。為此，需要強(qiáng)調(diào)的是偏離并不僅僅局限于語(yǔ)言學(xué)領(lǐng)域，任何與社會(huì)通行規(guī)范相背離的“非常規(guī)”表現(xiàn)都可以構(gòu)成偏離現(xiàn)象。無(wú)可厚非，被視為藝術(shù)的教育，教育行為可以有其出于藝術(shù)目的的偏離。因此，本文將著眼于前景化理論在語(yǔ)言教學(xué)中非語(yǔ)言學(xué)層面的應(yīng)用：教學(xué)中的前景化。關(guān)于教學(xué)與前景化的聯(lián)系，國(guó)內(nèi)大多數(shù)學(xué)者們都著眼于高校英專課程（語(yǔ)篇鑒賞或翻譯課），前景化理論用于文本的解讀與分析，旨在給文體分析和美文鑒賞提供別樣的視角和方法，為教師教學(xué)和學(xué)生深度理解語(yǔ)言素材提供幫助。此外，也有學(xué)者探討多模態(tài)教學(xué)中教師用語(yǔ)、姿勢(shì)等維度的前景化手段。經(jīng)過(guò)總結(jié)，筆者發(fā)現(xiàn)前景化理論在文體教學(xué)中發(fā)展迅速，但是就現(xiàn)存研究來(lái)看，它在英語(yǔ)教學(xué)中非語(yǔ)言層面的應(yīng)用還有待深入研究和探討。

事實(shí)上，前景化作為一種指導(dǎo)理念應(yīng)用于英語(yǔ)教學(xué)中是可行的。正如丹·麥金泰爾（Dan McIntyre） 首次在蘭卡斯特大學(xué)的文體課實(shí)驗(yàn)研究中提到，運(yùn)用前景化理論中的“偏離”效應(yīng)于他的文體學(xué)課程中能賦予學(xué)生積極和難忘的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。他的教學(xué)實(shí)踐采取有別于以往課堂模式的教學(xué)手段，關(guān)注如何使教學(xué)活動(dòng)偏離以往學(xué)生對(duì)英語(yǔ)課堂的認(rèn)識(shí)，有意識(shí)地把前景化理論作為課堂獨(dú)特的指導(dǎo)理念，教學(xué)成果獲得了廣大學(xué)生的好評(píng)。該教學(xué)實(shí)踐同樣能給中小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)帶來(lái)一定的啟示意義。

前景化理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，無(wú)非是突破以往的課堂教學(xué)常規(guī)，那么關(guān)于這個(gè)“常規(guī)”，我們有必要討論當(dāng)代國(guó)內(nèi)基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐的特征。通過(guò)大量查閱文獻(xiàn)、觀看并分析教學(xué)案例，筆者總結(jié)出當(dāng)前英語(yǔ)教學(xué)課堂具有以下時(shí)代性的常規(guī)特點(diǎn)和規(guī)律：

1.交際教學(xué)法提倡的課堂真實(shí)互動(dòng)往往體現(xiàn)在小組合作學(xué)習(xí)中。通常課堂合作小組在下課后便解散，并且教師為了便于班級(jí)管理，往往采用固定的教室座位作為分組的依據(jù)。

2.為了堅(jiān)持交際教學(xué)的理念，保證學(xué)生在一節(jié)課中的語(yǔ)言輸出，也是出于降低課堂任務(wù)難度的目的，教師通?；趯W(xué)習(xí)內(nèi)容和目標(biāo)為學(xué)生創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，控制對(duì)話的基本結(jié)構(gòu)和模式。

3.課堂小組競(jìng)爭(zhēng)常作為調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性的教學(xué)手段，由教師通過(guò)板書做標(biāo)記的方式顯示小組之間的積分差距。

4.正如英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)的英語(yǔ)教學(xué)的人文性，語(yǔ)言教學(xué)作為一門文科類型課程，教師往往更關(guān)注和重視培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)。

5.語(yǔ)言教學(xué)的情感態(tài)度目標(biāo)通常著眼于學(xué)生了解目標(biāo)語(yǔ)國(guó)家的文化，旨在拓寬學(xué)生的文化視野。

6.英語(yǔ)課堂中只有一名教師傳授語(yǔ)言知識(shí)和技能，且教師仍然是教學(xué)中提問(wèn)的主體。

7.當(dāng)前深度學(xué)習(xí)成為教育熱點(diǎn)，在英語(yǔ)課堂中很大程度體現(xiàn)為教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)一篇教學(xué)文本的深度解讀，設(shè)置難度逐級(jí)遞進(jìn)的問(wèn)題，體現(xiàn)從語(yǔ)言到語(yǔ)義再到文化的推進(jìn)過(guò)程。

8.誦讀作為一種傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)方式，價(jià)值逐漸因枯燥和耗時(shí)等弊端被忽視。

總結(jié)完以上這些目前英語(yǔ)課堂的常規(guī)特點(diǎn)，我們可以談?wù)劷處煈?yīng)該如何有意識(shí)地違背這些規(guī)則，設(shè)計(jì)課堂興奮點(diǎn)，打造更加吸引學(xué)生的英語(yǔ)課堂。

二、前景化理論指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐

文體學(xué)中的前景化偏離分為外部偏離和內(nèi)部偏離，前者是對(duì)文本外的語(yǔ)言、社會(huì)文化或文學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的偏離，后者指對(duì)本文內(nèi)部建立起來(lái)的標(biāo)準(zhǔn)的偏離。由此可得，課堂教學(xué)中的偏離可分為兩種形式，外部偏離為對(duì)教學(xué)行為常規(guī)特征的偏離，內(nèi)部偏離為對(duì)一節(jié)課堂本身建立起來(lái)的標(biāo)準(zhǔn)的偏離，即有關(guān)課堂具體教學(xué)內(nèi)容的偏離。

1.外部偏離

從英語(yǔ)課堂的常規(guī)特點(diǎn)入手，可以采取一些新穎的教學(xué)方法和手段，打破學(xué)生對(duì)以往教師授課方式的刻板印象，制造課堂興奮點(diǎn)，調(diào)動(dòng)學(xué)生的有意注意，維持他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

（1）新穎的合作組織形式

傳統(tǒng)課堂中，基于任務(wù)型教學(xué)理念和固定的班級(jí)座位，教師經(jīng)常采用同桌兩人和前后桌四人分組合作模式。當(dāng)成員的水平懸殊時(shí)，他們會(huì)依賴優(yōu)秀成員提供正確答案，并逃避作為代表進(jìn)行匯報(bào)。下課后小組成員即解散，無(wú)須繼續(xù)呈現(xiàn)結(jié)果。這樣的合作形式，組與組之間沒(méi)有交流，也不排除有同學(xué)逃避學(xué)習(xí)而導(dǎo)致偽合作。針對(duì)以上以往合作的弊端，杭州新世紀(jì)外國(guó)語(yǔ)學(xué)校推介的“思·辨·演”英語(yǔ)閱讀課堂中，陸霞飛老師在小學(xué)閱讀課程中采取了很新穎的合作小組模式：a.混合—組隊(duì)—?jiǎng)?chuàng)造的合作學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生根據(jù)話題或興趣自由組合成四人小組，解決挑戰(zhàn)性問(wèn)題，形成“閱讀共同體”。b.限時(shí)—小組—分享的小組合作結(jié)構(gòu)，完成劇本創(chuàng)編，共同呈現(xiàn)劇本表演成果。在陸老師的課堂中，合作因需而設(shè)，學(xué)生根據(jù)當(dāng)時(shí)的情景選擇，隨時(shí)隨機(jī)組成小組，這樣學(xué)習(xí)者既能夠因?yàn)榻M員的流動(dòng)保持新鮮感，又能夠從流動(dòng)組員帶來(lái)的不同見(jiàn)解中獲得啟發(fā)，打開(kāi)表達(dá)思路。相較于常規(guī)的合作分組形式（參照a條），多樣化的小組合作與競(jìng)爭(zhēng)更能刺激有效學(xué)習(xí)和交流的發(fā)生，減少學(xué)生個(gè)體間的差異。

（2）獨(dú)特的教學(xué)文本

以往閱讀教學(xué)存在的碎片化、淺顯化、生硬化等弊端，導(dǎo)致深度閱讀成為教育者們關(guān)注的熱點(diǎn)。教師能否引導(dǎo)學(xué)生們對(duì)文本進(jìn)行深入解讀將成為一堂閱讀課是否成功的重要評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)之一。為了保證學(xué)生深入理解語(yǔ)篇，通常教師們會(huì)用一到兩節(jié)課的時(shí)間對(duì)一篇閱讀文本進(jìn)行深刻剖析，便體現(xiàn)了常規(guī)中的“一”的文本原則（參照g條）。反其道而行之，于曉平老師在初中報(bào)刊閱讀課中，用三個(gè)收獲、兩個(gè)興趣點(diǎn)、一個(gè)問(wèn)題，構(gòu)成新型321閱讀模式，成為閱讀教學(xué)非常規(guī)的一個(gè)亮點(diǎn)。在他的這節(jié)課堂創(chuàng)新案例中，一節(jié)四十五分鐘的課涉及了三個(gè)文本，且它們之間存在一定的聯(lián)系。在引導(dǎo)下，學(xué)生從初步感知到體驗(yàn)再到最后的運(yùn)用新模式對(duì)文本進(jìn)行復(fù)述，整節(jié)課下來(lái)學(xué)生運(yùn)用321閱讀模式獲取信息、拓寬視野、提出疑問(wèn)，在這個(gè)過(guò)程中閱讀實(shí)踐變得有規(guī)律可循，學(xué)生能深刻體驗(yàn)到該模式的價(jià)值所在。在于老師的這節(jié)課中，學(xué)生表現(xiàn)出思維活躍、知識(shí)面廣、學(xué)習(xí)興趣濃厚等特點(diǎn)，學(xué)習(xí)氣氛高昂，正是豐富的“三”的閱讀文本使于老師的課堂展現(xiàn)了鮮活的生命力。

（3）別致的課堂競(jìng)爭(zhēng)

通過(guò)觀察大量課例，筆者發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)課堂中，教師通常采用小組競(jìng)爭(zhēng)的手段調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。但事實(shí)上，單純的板書記錄小組積分卻沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的獎(jiǎng)勵(lì)作為外部動(dòng)機(jī)很容易導(dǎo)致“偽競(jìng)爭(zhēng)”，即學(xué)生的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)并不強(qiáng)烈，教師只是死板地搬運(yùn)這種通用的教學(xué)手段。因此，如何靈活地使用課堂競(jìng)爭(zhēng)模式引起真實(shí)競(jìng)爭(zhēng)的發(fā)生，值得我們思考。焦雪松老師在初中閱讀課中利用Jeff Dollar作為課堂的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，鼓勵(lì)他們踴躍發(fā)言，拿到一定數(shù)量的Jeff Dollar可以換取對(duì)應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)，比如換取禮物、免除一次平時(shí)作業(yè)，甚至免除寒暑假作業(yè)等。學(xué)生對(duì)于外部動(dòng)機(jī)的渴望可以形成課堂的良性競(jìng)爭(zhēng)，學(xué)生通過(guò)踴躍回答得到老師的積極反饋，樹(shù)立自信，促進(jìn)下一次發(fā)言，外部動(dòng)機(jī)能逐漸刺激內(nèi)部動(dòng)機(jī)，最終形成學(xué)生從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變。融入外部動(dòng)機(jī)的課堂競(jìng)爭(zhēng)模式打破了常規(guī)（參照c條），強(qiáng)化了競(jìng)爭(zhēng)給課堂帶來(lái)的真實(shí)效益。

（4）生動(dòng)的語(yǔ)言輸出

交際教學(xué)法倡導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)的內(nèi)化及應(yīng)用，要求教師把說(shuō)話的權(quán)利交給學(xué)生。當(dāng)前英語(yǔ)課堂中教師不再像往常一樣擔(dān)任語(yǔ)言知識(shí)的“獨(dú)白者”，而是通過(guò)積極的課堂互動(dòng)把課堂營(yíng)造成小型的外語(yǔ)交流社區(qū)（參照b條）。然而，學(xué)生的對(duì)話結(jié)構(gòu)往往受制于教師，交際“真實(shí)性”受到質(zhì)疑。換言之，學(xué)生在目標(biāo)語(yǔ)對(duì)話中的自主性并沒(méi)有達(dá)到交際教學(xué)的理想狀態(tài)。張惠老師在課堂中展現(xiàn)了對(duì)學(xué)生勝任力和創(chuàng)造力的認(rèn)可，根據(jù)授課主題“事故”，她請(qǐng)學(xué)生根據(jù)實(shí)際自主選擇，小組合作即興表演，但同時(shí)為了照顧程度較低的學(xué)生，建議他們表演本課的對(duì)話。根據(jù)課堂實(shí)錄，學(xué)生最后的生成不再是牽強(qiáng)地依托文本而是水到渠成地利用自己的學(xué)習(xí)資源，生動(dòng)活潑地展現(xiàn)自我。教學(xué)結(jié)果不再是教師預(yù)設(shè)好的，不管是學(xué)生還是老師，都打破了原來(lái)的思路，向新的學(xué)習(xí)方向發(fā)展。思維的功能對(duì)動(dòng)機(jī)的激發(fā)具有巨大的作用。這樣設(shè)計(jì)是為了讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得自主權(quán)利，成為學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者，用思維構(gòu)建真實(shí)世界和信息系統(tǒng)，比以往課堂中更能體驗(yàn)到自我實(shí)現(xiàn)的價(jià)值。

2.內(nèi)部偏離

除了課堂規(guī)則外，教師能根據(jù)具體的教學(xué)文本，在內(nèi)容上設(shè)計(jì)偏離以達(dá)到前景化的效果。

（1）理性思維的融入

無(wú)論是學(xué)生還是教師都能達(dá)成一個(gè)共識(shí)：語(yǔ)言教學(xué)屬于文科課程，更多關(guān)注人文素養(yǎng)的培養(yǎng)。根據(jù)加德納的多元智力理論，學(xué)校應(yīng)發(fā)展學(xué)生的各方面智能，英語(yǔ)作為學(xué)校的核心課程也不例外，同樣可以打破常規(guī)，調(diào)動(dòng)學(xué)生非語(yǔ)言層面的智能。為此，教師可以依據(jù)具體文本，發(fā)揮主觀能動(dòng)性，在語(yǔ)言課堂中融入其他學(xué)科知識(shí)。以鄒曉麗老師的初中課堂為例，她在讀寫課上靈活運(yùn)用地圖和地理學(xué)科知識(shí)為英語(yǔ)教學(xué)服務(wù)。借助地圖、緯度、氣候等地理知識(shí)，學(xué)生的理解不再只停留在文字表面，而是看到了現(xiàn)象的本質(zhì)。地理知識(shí)的輔助不僅為削弱學(xué)生理解本課文本的難點(diǎn)提供了解決方案，而且開(kāi)闊了他們的眼界。換言之，地理知識(shí)的介入喚醒了語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)生的理性思維，成為該堂英語(yǔ)課的興奮點(diǎn)。

（2）誦讀的復(fù)興

在以往閱讀課中，教師更樂(lè)意把有限的課堂時(shí)間花在文本的解讀上，而忽略誦讀的重要性。誦讀更多的出現(xiàn)在學(xué)生的回家作業(yè)和早自習(xí)上。在以往的觀念中，誦讀是一種枯燥的淺層學(xué)習(xí)方式，實(shí)則不然，誦讀也可以是深度教學(xué)的一個(gè)環(huán)節(jié)，可以指向深度學(xué)習(xí)。以往教師們?yōu)榱藥椭鷮W(xué)生理解文本，會(huì)盡可能地使用直觀教學(xué)（實(shí)物、圖片、手勢(shì)語(yǔ)等），但實(shí)際上忽略誦讀帶來(lái)的情感體驗(yàn)的價(jià)值。正如謝萍教授提倡的基于誦讀的英語(yǔ)閱讀體驗(yàn)式教學(xué)，面對(duì)文學(xué)性語(yǔ)篇時(shí)，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生有感情地朗讀文本，這個(gè)過(guò)程是把眼睛看到的內(nèi)容用自己的思維進(jìn)行加工，結(jié)合自己的理解和想象感受當(dāng)時(shí)文本情境下的氣氛，體驗(yàn)沉浸式閱讀。另外，在讀的過(guò)程中學(xué)生完全能夠基于語(yǔ)義場(chǎng)猜測(cè)單詞詞義，在很大程度上解決了教師如何在閱讀課中進(jìn)行詞匯教學(xué)的難題。誦讀在文學(xué)性文本教學(xué)中的使用，注重學(xué)生的個(gè)體體驗(yàn)和親身經(jīng)歷，給英語(yǔ)課堂注入了豐富多變的感情色彩，能夠充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。

三、結(jié)語(yǔ)

本文談及的課堂教學(xué)創(chuàng)新案例，只是無(wú)數(shù)教學(xué)非常規(guī)手段中的九牛一毛，有更多的創(chuàng)新英語(yǔ)課堂值得被挖掘和創(chuàng)造。筆者借用這些課堂創(chuàng)新案例，只是建議前景化理論可以用于指導(dǎo)文體學(xué)以外的中小學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)，提倡教師能有意識(shí)地運(yùn)用前景化理論于基礎(chǔ)英語(yǔ)教學(xué)課堂中，優(yōu)化課堂教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。值得一提的是，特定的教學(xué)偏離手段一旦使用頻率過(guò)高或形式單一，學(xué)生就會(huì)慢慢習(xí)慣于這些“非常規(guī)”，使“非常規(guī)”最終逐漸走向“常規(guī)”，因此教師應(yīng)該盡可能發(fā)揮主觀能動(dòng)性，以“興奮點(diǎn)”為根基，不斷導(dǎo)入教學(xué)活動(dòng)的內(nèi)容和形式激發(fā)學(xué)習(xí)者的參與熱情，構(gòu)建高質(zhì)量的創(chuàng)新課堂。

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