陳夏荷
摘? 要:在溫州教學(xué)型常規(guī)的改革實踐中,發(fā)現(xiàn)初中教師受評價方式與教學(xué)模式等因素的影響,未能很充分的了解小學(xué)科學(xué)的知識體系,細心研讀小學(xué)教材,出現(xiàn)了未能遵循學(xué)生的認知規(guī)律,未能合理規(guī)劃教學(xué)時間等問題。本論文正式在此背景下,通過對浙教版初中科學(xué)八年級下《光合作用(一)》與小學(xué)科學(xué)教科版三年級下《種子變成了幼苗》的課堂教學(xué)案例的比較,分析。與小學(xué)知識進行銜接,通過對科學(xué)課堂的核心環(huán)節(jié)—科學(xué)探究活動進行優(yōu)化。立足學(xué)生的前概念,以學(xué)生認知的進階發(fā)展為理論依據(jù),突出探究活動情境的合理性,順序的層次性,注重對探究能力的提升,對探究科學(xué)史觀的滲透。力求學(xué)生通過探究活動,發(fā)展其探究思維的創(chuàng)造性,探究方法的科學(xué)性,探究能力的多樣性,從而逐步滲透核心素養(yǎng)的提升。
關(guān)鍵詞:初小銜接;課堂探究活動;優(yōu)化策略
1、策略一:立足學(xué)生起點,創(chuàng)設(shè)熟知的探究情境
著名心理學(xué)家皮亞杰曾指出,學(xué)生在學(xué)習(xí)科學(xué)知識前,腦袋并非一片空白。已經(jīng)具備一定的生活經(jīng)驗和原有所學(xué)知識。通過問卷的形式,設(shè)計一系列的不同層次的問題和習(xí)題,可以更好的了解學(xué)生的認知水平,這是進行初小銜接的基礎(chǔ)。
通過前測發(fā)現(xiàn),基于水平1-3,學(xué)生對于光合作用的產(chǎn)物,屬于對小學(xué)知識的回顧,由于小學(xué)課本中著重介紹了普利斯特里的實驗,學(xué)生較為熟悉。且基于生活經(jīng)驗,對于植物具有更新空氣的作用,學(xué)生已十分熟知,因此,我將探究活動的切入點進行了優(yōu)化。
第二次設(shè)計后,學(xué)生的生成更為自然,探究活動的也是在學(xué)生的原認知基礎(chǔ)上進行加工,學(xué)生的投入度更大了。
結(jié)果分析:本節(jié)課由三個探究活動構(gòu)筑而成,從學(xué)生的前測來看,在小學(xué)的基礎(chǔ)上已了解過普利斯特利的實驗,且對于植物能更新空氣有著一定的生活經(jīng)驗基礎(chǔ),所以優(yōu)化后的教學(xué)片斷是從“金魚藻光合作用檢驗氧氣的產(chǎn)生”入手,體現(xiàn)了教師對學(xué)生前概念的準(zhǔn)確把握,也讓學(xué)生在熟知的情境下進行科學(xué)探究活動的開展,更能激發(fā)他們探究的欲望,符合學(xué)生認知事物的普遍規(guī)律。同時對于“實驗對象的選擇”,“實驗結(jié)果的測量方法”的探究能力有側(cè)重培養(yǎng),體現(xiàn)了能力上銜接和遞進。
2、策略二:基于進階理論,優(yōu)化探究活動的層次性
教師在課堂中安排探究活動時,常常會出現(xiàn)疑慮,對于活動的順序該怎么安排,探究活動可以挖掘到何種深度等等,當(dāng)面對這些困惑時,往往會按照課本順序和教學(xué)大綱來處理,這樣便會出現(xiàn)重復(fù)教學(xué),或者未按難度梯度設(shè)置的教學(xué),不利于學(xué)生科學(xué)概念的習(xí)得和探究能力的培養(yǎng)。因此,要關(guān)注學(xué)生對于概念認知的進階發(fā)展,把握好探究活動的層次性。
光合作用科學(xué)概念和探究能力的進階圖
學(xué)生的學(xué)習(xí)是沿著光合作用的感性認識,到定性認知,在到探究驗證的進階發(fā)展?;诖耍覀兛梢园l(fā)現(xiàn)按照教材的編排序列,第一個探究活動“天竺葵及銀邊天竺葵”的實驗包含了“檢驗淀粉”、“檢驗場所”“檢驗光照”三個方面探究能力的考查,相較“金魚藻驗證光合作用產(chǎn)生氧氣”要復(fù)雜很多,且結(jié)合學(xué)生的前概念,我將教材中的探究順序進行了重新的編排。
探究活動順序優(yōu)化以后,學(xué)生對于較為復(fù)雜的天竺葵實驗?zāi)芨鼮檩p松的理解和應(yīng)用。
結(jié)果分析:
基于前測和學(xué)生的進階認知理論,學(xué)生在進入初中前對于光合作用的相關(guān)驗證性的探究基礎(chǔ)幾乎為零,唯獨熟悉也只是小學(xué)課本中以材料閱讀形式呈現(xiàn)的“普利斯特里”實驗。因此,若開篇以驗證目標(biāo)多元,驗證方法也較為復(fù)雜的天竺葵實驗作為第一個探究活動,會讓部分學(xué)生產(chǎn)生一定的畏難情緒。反而,從普利斯特里的實驗著手,按照“驗證光合更新產(chǎn)生的氣體是否為氧氣”—“驗證光合作用需要光”—“驗證光合作用產(chǎn)生淀粉”—“驗證光合作用發(fā)生在葉綠體中”這樣的探究活動安排,凸顯編排的從易到難,從熟悉到陌生,從感性到理性的層次性,體現(xiàn)了探究的過程也在不斷的完善的過程。
3、策略三:基于核心素養(yǎng)的滲透,關(guān)注探究能力的提升
探究作為科學(xué)學(xué)習(xí)的核心,它是對學(xué)生科學(xué)思維和能力的綜合體現(xiàn),是學(xué)生科學(xué)核心素養(yǎng)的重要組成部分。因此,在初小銜接過程中,要注重對探究能力發(fā)展的連續(xù)性,并加以適當(dāng)?shù)耐卣固嵘?/p>
小學(xué)階段和初中階段探究能力要求的對比
對比明顯可見,小學(xué)階段注重對學(xué)生探究的感性認識,簡單技能的獲得;中學(xué)階段更注重的是對于探究思維能力的挖掘,和探究方法及能力的綜合要求。
結(jié)果分析:在教授“天竺葵實驗時”,我并非按照教材的要求簡單的呈現(xiàn)實驗過程,讓學(xué)生分析,再進行探究實驗。通過幾個環(huán)節(jié)的設(shè)置,從感性的認知出發(fā),再不斷的探討和修正的過程中,嚴密探究思維。在結(jié)束了探究活動的體驗后,還安排了一個整體的分析環(huán)節(jié),找一找例如“探究光合作用的是否需要光照”、“光合作用場所是否為葉綠體”時,從結(jié)果觀測上又有何共同點,學(xué)生不難提煉出轉(zhuǎn)換法。這種方法和能力的提升讓他在今后的探究活動中可以延續(xù)和提升。
小結(jié):在提升學(xué)生科學(xué)核心素養(yǎng)的教學(xué)改革大背景下,優(yōu)化科學(xué)課堂中的關(guān)鍵部分科學(xué)探究活動可成為一個有力的抓手?;谡n堂前測,在學(xué)生從小學(xué)到初中的過渡中,是從感性認知到理性思維形成的過程,因此探究的設(shè)置也要學(xué)生知識和能力的進階性。所以選擇熟悉和感興趣的探究情境刺激激發(fā)他們探究欲望;同時合理安排探究活動的順序,逐級提高要求,符合學(xué)生的認知規(guī)律;在思維層次上,滲透探究的方法和技能,逐漸提高學(xué)生的探究能力。最終,讓學(xué)生的探究能力可以在生活中得以延伸和延續(xù),這是我們提高學(xué)生科學(xué)核心素養(yǎng)的共同愿景。
參考文獻
[1] 陳玲華.《研究學(xué)習(xí)進階科學(xué)理論 搭建化學(xué)有效教學(xué)階梯》,《中學(xué)課程輔導(dǎo):教師通訊》,2016.1
[2] 全日制義務(wù)教育科學(xué)(3-6年級)課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)[Z].北京師范大學(xué)出版社,2007.