申承林 李晨麟 游旭群

(1 陜西師范大學(xué)教育學(xué)院，西安 710062) (2 廣東省佛山市順德區(qū)啟智學(xué)校，佛山 528300)(3 陜西師范大學(xué)心理學(xué)院，西安 710062) (4 陜西省行為與認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，西安 710062)

1 引言

人-職匹配理論關(guān)注人格特征與個(gè)體的職業(yè)性質(zhì)之間的一致性（韓書(shū)文, 2015）。該理論認(rèn)為，個(gè)體具有獨(dú)特的個(gè)性特征，而每一種職業(yè)因其工作性質(zhì)、環(huán)境、條件、方式不同，對(duì)工作者的能力、知識(shí)、技能、性格、氣質(zhì)、心理素質(zhì)等有不同的要求，個(gè)體對(duì)自身與工作相匹配能力的評(píng)估是自我評(píng)價(jià)的來(lái)源之一，對(duì)于自我概念的積極強(qiáng)化具有重要意義（Erdogan & Bauer, 2009）。已有研究證實(shí)，人-職不匹配現(xiàn)象對(duì)員工的工作態(tài)度與生產(chǎn)行為有消極影響，更易產(chǎn)生不公平感與剝奪感（Harvey & Dasborough, 2015）、離職意愿（Luksyte & Spitzmueller, 2016）和越軌行為（Chen,Chen, & Sheldon, 2016）。

職業(yè)人格是個(gè)體在從事某個(gè)職業(yè)時(shí)表現(xiàn)出來(lái)的與職業(yè)要求相匹配的、穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的行為方式（Emmerich, Rock, & Trapani,2006）。教師的職業(yè)人格特質(zhì)是由教師職業(yè)所規(guī)定的，是教師所表現(xiàn)出的有別于其他職業(yè)從業(yè)人員獨(dú)特的心理品質(zhì)或心理特性，包括作為教師的自我意識(shí)、他人意識(shí)、責(zé)任心、意志品質(zhì)、情感及能力等（連坤予, 謝姍姍, 林榮茂, 2017）。

特殊教育是我國(guó)教育體系的重要組成部分，特殊教育教師的職業(yè)人格影響著特殊教育的質(zhì)量和水平（張茂林, 王輝, 2015）。已有研究發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師工作的卷入度較高，容易出現(xiàn)厭倦、易激惹等消極情緒，壓力水平較高，存在一定程度的職業(yè)倦怠問(wèn)題（徐美貞, 2004）。由于其工作對(duì)象的特殊性，特殊教育教師需要比普通教育教師付出更多的努力和愛(ài)心，長(zhǎng)期處于高情緒、高情感付出狀態(tài)（周厚余, 2016），但工作付出與實(shí)際效果之間的巨大反差使他們對(duì)自己的職業(yè)價(jià)值產(chǎn)生懷疑，職業(yè)成就感低（楊柳, 孟萬(wàn)金, 2013）。面對(duì)復(fù)雜的教育對(duì)象與教學(xué)情境，除了專(zhuān)業(yè)知識(shí)與教育技術(shù)，特殊教育教師的職業(yè)人格特征對(duì)于特殊教育教師選拔標(biāo)準(zhǔn)的制定與師資隊(duì)伍專(zhuān)業(yè)水平的提升具有重要的意義。

在特殊教育職業(yè)人格測(cè)量方面，目前的測(cè)量工具基本上都是基于西方文化背景開(kāi)發(fā)出來(lái)的，比如職業(yè)人格量表（Occupational Personality Questionnaire, OPQ）（Matthews, Stanton, Graham, &Brimelow, 1990）、效標(biāo)中心職業(yè)人格量表（Criterion-focused Occupational Personality Scales,COPS）（宋劍祥, 2013）。其中，職業(yè)人格量表由Saville和Holdsworth編制，該量表共有248個(gè)項(xiàng)目，31個(gè)因子，用于評(píng)估個(gè)體與工作情境相關(guān)的典型或偏好的行為（Lawrence & Rock, 1998）。效標(biāo)中心職業(yè)人格量表是用于預(yù)測(cè)特定工作行為的個(gè)體差異而編制的一系列人格量表的總稱(chēng)，常見(jiàn)的效標(biāo)中心職業(yè)人格量表包括暴力行為量表、藥物和酒精回避量表、壓力承受量表、客戶服務(wù)量表等（Schmidt & Hunter, 1998）。

研究工具對(duì)于研究的創(chuàng)新具有至關(guān)重要的作用，但目前未有研究專(zhuān)門(mén)針對(duì)特殊教育教師的職業(yè)人格量表的編制。通用型人格量表雖然能夠初步探測(cè)特教教師的職業(yè)人格概貌，然而通用型量表所具有的群體適應(yīng)性與文化適應(yīng)性問(wèn)題將給深入研究帶來(lái)局限性。因此，本研究將在構(gòu)建特殊教育教師職業(yè)人格結(jié)構(gòu)模型的基礎(chǔ)上，結(jié)合我國(guó)特殊教育教師人才選拔、崗位設(shè)置與特教教師職業(yè)生涯規(guī)劃的現(xiàn)實(shí)需要，開(kāi)發(fā)相應(yīng)的測(cè)評(píng)工具。

2 方法

2.1 構(gòu)建特殊教育教師職業(yè)人格模型

基于政策法規(guī)和優(yōu)秀教師事跡的梳理以及對(duì)特殊教育學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)和特殊教育學(xué)校優(yōu)秀教師的訪談，研究編制了針對(duì)普通教育教師、特殊教育教師和在校大學(xué)生（代表社會(huì)人士）三類(lèi)人群的開(kāi)放式量表。發(fā)放量表1000份，有效回收率98.2%?；诖耍醪浇⒘颂厥饨逃處煹穆殬I(yè)人格模型，包括6個(gè)維度，分別是：（1）職業(yè)精神；（2）處世態(tài)度；（3）意志品質(zhì)；（4）情緒情感；（5）自我追求；（6）職業(yè)效能。其中，職業(yè)精神維度包含4個(gè)方面：奉獻(xiàn)、責(zé)任心、敬業(yè)、合作；處世態(tài)度維度包含4個(gè)方面：愛(ài)心、親和力、同情心、正義感；意志品質(zhì)維度包含3個(gè)方面：自律、有恒、耐挫；情緒情感維度包含3個(gè)方面：調(diào)適、樂(lè)觀、平和；自我追求維度包含3個(gè)方面：樸素、平常心、進(jìn)取心；職業(yè)效能維度包含3個(gè)方面：信念、創(chuàng)造、靈活。

2.2 量表的編制及初步修訂

根據(jù)初步建構(gòu)的特殊教育教師職業(yè)人格模型，進(jìn)一步編制特殊教育教師職業(yè)人格初測(cè)量表，包含160個(gè)項(xiàng)目。邀請(qǐng)10名特殊教育學(xué)與心理學(xué)專(zhuān)業(yè)背景的特殊教育優(yōu)秀教師及心理學(xué)博士對(duì)所有項(xiàng)目進(jìn)行評(píng)價(jià)，并根據(jù)其對(duì)內(nèi)容及表述方式的建議進(jìn)行修改，最終形成包含62個(gè)項(xiàng)目的初測(cè)量表，采用李克特5點(diǎn)計(jì)分。為初步檢測(cè)初始量表的結(jié)構(gòu)與題目的質(zhì)量，選取黑龍江、廣東、廣西、山西四省共4所學(xué)校的在職特殊教育教師樣本進(jìn)行初測(cè)，發(fā)放量表423份，有效回收量表398份。根據(jù)“因素負(fù)荷大于0.30、共同度高于0.20、決斷值（CR）達(dá)到0.001、題總相關(guān)大于0.20”的準(zhǔn)入條件，刪除16道題目，最終形成包含46道題目的特殊教育教師職業(yè)人格初測(cè)量表。

2.3 正式量表編制

使用已形成的特殊教育教師職業(yè)人格初測(cè)量表，對(duì)我國(guó)38所特殊教育學(xué)校的教師進(jìn)行測(cè)試，共發(fā)放量表1169份，最終獲得有效量表1089份。其中，男性教師210名，女性教師879名，年齡范圍是22～60歲，平均年齡為34歲，教齡在1～37年之間，其中5年以下教齡400名，6～15年教齡383名，16年以上306名。進(jìn)一步依照樣本的代表性將1089份有效量表分為兩部分，其中樣本1包含541份樣本，所測(cè)得的數(shù)據(jù)利用SPSS20.0進(jìn)行探索性因素分析，初步建構(gòu)特殊教育教師職業(yè)人格的理論模型；樣本2包含548份樣本數(shù)據(jù)，基于樣本2施測(cè)所得的數(shù)據(jù)，一方面利用Amos17.0進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析并對(duì)理論模型進(jìn)行修正，另一方面用于考察正式量表的信度、區(qū)分度等其它測(cè)量學(xué)特征。

2.4 特殊教育教師職業(yè)人格現(xiàn)狀及差異分析

基于測(cè)量學(xué)指標(biāo)完成修正的特殊教育教師職業(yè)人格量表按照常模取樣的規(guī)則，在全國(guó)31個(gè)省市自治區(qū)共323所特殊教育學(xué)校進(jìn)行測(cè)試，共發(fā)放量表4000份，最終獲得有效量表3635份。其中，男性教師696名，女性教師2939名，年齡范圍是20～60歲，平均年齡為36.2歲，教齡在1～37年之間。根據(jù)調(diào)查結(jié)果分析我國(guó)特殊教育教師職業(yè)人格的總體特征，同時(shí)從性別、年齡、教齡、職稱(chēng)等多個(gè)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)特殊教育教師的職業(yè)人格的差異進(jìn)行分析。

3 結(jié)果

3.1 探索性因素分析

在進(jìn)行探索性因素分析之前，首先對(duì)因素分析的可行性進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果顯示，KMO=0.954。同時(shí)，Bartlett球形檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，近似χ2=14874.97（df=630, p＜0.001），結(jié)果表明數(shù)據(jù)樣本適合進(jìn)行因素分析。首次探索性因素分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，可提取14個(gè)公共維度，累計(jì)方差解釋率達(dá)到67.65%。碎石圖顯示前7個(gè)因素的獨(dú)立性非常明顯，據(jù)此應(yīng)先提取7個(gè)因素。依照如下標(biāo)準(zhǔn)刪除不符合要求的題目：（1）因子載荷值小于0.4；（2）共同度小于0.2；（3）具有多重載荷，且載荷值接近；（4）題目歸類(lèi)與原有理論模型內(nèi)容沖突。最終，保留36題分屬7個(gè)維度，7個(gè)維度累計(jì)方差解釋率為60.04%，探索性因素分析結(jié)果及因子命名如表1所示?？傮w來(lái)說(shuō)，特殊教育教師職業(yè)人格的結(jié)構(gòu)與理論構(gòu)想的維度是一致的，新的結(jié)構(gòu)更加直觀，凸顯了奉獻(xiàn)精神，更加符合特殊教育職業(yè)的特點(diǎn)。

表1 探索性因素分析結(jié)果及因子命名

3.2 項(xiàng)目分析

選取正式施測(cè)階段的樣本2數(shù)據(jù)進(jìn)行項(xiàng)目分析。首先，人格量表屬于非能力測(cè)驗(yàn)，因此通過(guò)計(jì)算被試在答案范圍內(nèi)作答項(xiàng)目的程度作為量表“通俗性”水平，即難度指標(biāo)。其次，采用Pearson相關(guān)計(jì)算每一題項(xiàng)得分與其所在分量表得分的相關(guān)系數(shù)作為項(xiàng)目區(qū)分度的指標(biāo)。根據(jù)表2所示，各題目的難度介于0.450～0.758，均值為0.689，區(qū)分度介于0.524～0.782，量表題目具有適中的難度與較好的區(qū)分度。

表2 特殊教育教師職業(yè)人格量表各條目難度與區(qū)分度

3.3 信度分析

采用克隆巴赫α系數(shù)對(duì)量表進(jìn)行信度分析，結(jié)果顯示，分量表的克隆巴赫α系數(shù)依次為0.878，0.829，0.803，0.745，0.878，0.748，0.721，總量表為0.901，所有系數(shù)均大于0.7，表明特殊教育教師職業(yè)人格量表的內(nèi)部一致性較高。

3.4 效度檢驗(yàn)

通過(guò)驗(yàn)證性維度分析，檢驗(yàn)實(shí)際測(cè)量數(shù)據(jù)與假設(shè)理論模型之間的擬合程度，從而驗(yàn)證構(gòu)建模型的穩(wěn)定性與可靠性。結(jié)構(gòu)效度分析表明，測(cè)量數(shù)據(jù)與構(gòu)建模型之間擬合合理，量表具有較好的結(jié)構(gòu)效度（各項(xiàng)擬合指數(shù)均達(dá)到要求，χ2/df=2.966、RMSEA=0.043、NFI=0.916、CFI=0.942、SRMR=0.063）。

3.5 特殊教育教師職業(yè)人格的總體特征及差異分析

3.5.1 特殊教育教師職業(yè)人格的總體特征

為便于統(tǒng)計(jì)，各維度以及量表總分的原始值轉(zhuǎn)換為10分制，轉(zhuǎn)換值介于0～10（Pike, 2006; 盧家楣等, 2018）。描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果（見(jiàn)表3）顯示，特殊教育教師在職業(yè)人格各維度得分均值介于7.48～9.40，特殊教育教師職業(yè)人格總分的均值為 8.74（SD=0.87）。

表3 特殊教育教師職業(yè)人格的總體特征

3.5.2 特殊教育教師職業(yè)人格的差異分析

從性別、年齡、教齡、職稱(chēng)等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)特殊職業(yè)教師職業(yè)人格的差異進(jìn)行分析（僅列出具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上的顯著差異的項(xiàng)目）。結(jié)果見(jiàn)表4-表7。

從表4可以看出，男性與女性特殊教育教師的職業(yè)人格在事業(yè)心、效能感、自控力和奉獻(xiàn)精神四個(gè)維度上存在顯著差異。其中在事業(yè)心和自控力維度上，男性低于女性；在效能感和奉獻(xiàn)精神上，男性高于女性。根據(jù)社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域小、中、大三種參數(shù)水平對(duì)應(yīng)的效應(yīng)量指標(biāo)臨界參考值，d小于0.41為小等級(jí)（Ferguson, 2009），結(jié)合效應(yīng)量取值發(fā)現(xiàn)，上述職業(yè)人格特質(zhì)性別差異的效應(yīng)量較小。

表4 特殊教育教師職業(yè)人格的性別差異

從表5可以看出，不同年齡特殊教育教師的職業(yè)人格在七個(gè)維度上存在顯著差異，進(jìn)一步比較發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師在各維度上的得分呈現(xiàn)隨著年齡的增長(zhǎng)而增加的趨勢(shì)。根據(jù)效應(yīng)量大小判斷標(biāo)準(zhǔn)，η2小于0.04為小等級(jí)（Ferguson, 2009），結(jié)合效應(yīng)量取值，差異顯著性檢驗(yàn)的效應(yīng)量較小，年齡導(dǎo)致的職業(yè)人格的變異占總變異的比重在0.6%～2.9%之間。

表5 特殊教育教師職業(yè)人格在年齡上的差異

表6 特殊教育教師職業(yè)人格在教齡上的差異

從表6可以看出，不同教齡特殊教育教師的職業(yè)人格在七個(gè)維度上存在顯著差異，經(jīng)簡(jiǎn)單效應(yīng)分析發(fā)現(xiàn)，特殊教育教師在各維度上的得分呈現(xiàn)出隨教齡的增長(zhǎng)而增加的趨勢(shì)。如前所述，教齡對(duì)職業(yè)人格變異的解釋率介于0.5%～3.1%之間，效應(yīng)量偏小。

表7 特殊教育教師職業(yè)人格在職稱(chēng)上的差異

從表7可以看出，不同職稱(chēng)特殊教育教師的職業(yè)人格在事業(yè)心、效能感、自控力、同情心、進(jìn)取心、奉獻(xiàn)精神六個(gè)維度上存在顯著差異，在六個(gè)維度上的得分呈現(xiàn)出副高級(jí)職稱(chēng)最高，正高級(jí)偏低的趨勢(shì)。同理，在職業(yè)人格各個(gè)維度總變異中，職稱(chēng)能夠解釋的比重在0.2%～1.9%之間，解釋力較小。

4 討論

4.1 教師職業(yè)人格的跨群體一致性與特異性

特殊教育教師的職業(yè)人格著重強(qiáng)調(diào)以下三個(gè)方面：一是以奉獻(xiàn)精神為核心特征的事業(yè)心。教師自發(fā)表現(xiàn)的、超出角色規(guī)定的奉獻(xiàn)精神是特殊教育教師的培養(yǎng)目標(biāo)（朱楠, 王雁, 2015）。利他行為是組織公民行為的重要維度（Smith, Organ, &Near, 1983）。研究發(fā)現(xiàn)，教師組織公民行為在個(gè)體層面有助于教師職業(yè)認(rèn)同感與歸屬感提升，在組織層面對(duì)校園文化氛圍與學(xué)校組織效能具有積極意義（曹科巖, 龍君偉, 2007; 毛晉平, 唐晨,2014）。二是以共情為基礎(chǔ)的情緒調(diào)控能力。共情是助人行業(yè)人士必備的職業(yè)素養(yǎng)（Morelli,Rameson, & Lieberman, 2014），指向?qū)λ饲榫w的理解與共享，以共情為基礎(chǔ)的情緒調(diào)控能力是情緒智力的具體體現(xiàn)（陳猛, 車(chē)宏生, 王麗娜, 卞冉,2012），這一能力能夠通過(guò)改善人際關(guān)系、提升個(gè)體幸福感水平等途徑緩解個(gè)體職業(yè)倦怠（譚恩達(dá),鄒穎敏, 何家俊, 黃敏兒, 2011）。三是突出效能感的進(jìn)取心。研究表明，積極自我概念的強(qiáng)化與負(fù)面評(píng)價(jià)的回避是個(gè)體行為的根本性動(dòng)機(jī)（Alicke &Sedikides, 2009）。因此基于正向自我評(píng)價(jià)形成的進(jìn)取心能夠讓特教教師在面對(duì)不同的教育對(duì)象時(shí)，具備變革的力量，突破困境，從被動(dòng)接受轉(zhuǎn)為積極應(yīng)對(duì)。同時(shí)，引導(dǎo)特教教師基于生命多樣性，尊重差異化，樹(shù)立人道主義精神與現(xiàn)代殘疾人觀是新時(shí)代加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的具體要求（徐知宇, 王雁, 2019），而特殊教育教師職業(yè)人格特征正是對(duì)這一要求的反映。

4.2 特殊教育教師職業(yè)人格量表的結(jié)構(gòu)

探索性因素分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該量表包含七個(gè)維度，和最初的六維度模型存在差異，但從內(nèi)容上分析，二者幾乎一致：“事業(yè)心”和“奉獻(xiàn)精神”與“職業(yè)精神”維度相對(duì)應(yīng)，但這兩者比“職業(yè)精神”更能凸顯特殊教育教師對(duì)工作的認(rèn)同和投入；“效能感”與“職業(yè)效能”維度相對(duì)應(yīng)，著重強(qiáng)調(diào)特殊教育教師在職業(yè)成就感方面面臨的壓力；“自控力”與“意志品質(zhì)”對(duì)應(yīng)，是對(duì)“意志品質(zhì)”的具體化和情境化，相比“意志品質(zhì)”維度下的“自律”、“有恒”、“耐挫”3個(gè)維度，“自控力”更貼合特殊教育教師在面對(duì)學(xué)生各種問(wèn)題時(shí)的狀態(tài)；“同情心”與“處事態(tài)度”維度相對(duì)應(yīng)，但比“處事態(tài)度”更加簡(jiǎn)潔，且指向這一維度下各維度的根源；“進(jìn)取心”代表了個(gè)體對(duì)自我發(fā)展的內(nèi)在要求，與“自我追求”維度對(duì)應(yīng)，突出了特殊教育教師個(gè)體應(yīng)對(duì)高壓力，低成就感的工作時(shí)，更需要積極心態(tài)；“平和心境”與“情緒情感”維度相對(duì)應(yīng)，中和了“情緒情感”維度的三個(gè)維度，反映了在特殊教育工作中應(yīng)對(duì)壓力情境的能力。同時(shí)，與以往研究比較發(fā)現(xiàn)，前人研究將職業(yè)人格特質(zhì)作為特殊教育教師勝任力的一部分開(kāi)展，而七維度模型與國(guó)內(nèi)研究提出特殊教育教師的勝任力六維度模型（石學(xué)云, 2012）理論內(nèi)容相近或一致：“效能感”對(duì)應(yīng)“成就動(dòng)機(jī)”；“事業(yè)心”對(duì)應(yīng)“職業(yè)熱情”；“平和心境”對(duì)應(yīng)“情緒穩(wěn)定”；“奉獻(xiàn)精神”對(duì)應(yīng)“奉獻(xiàn)精神”；“同情心”對(duì)應(yīng)“愛(ài)心”；“自控力”對(duì)應(yīng)“堅(jiān)強(qiáng)意志”。本研究模型額外得出的維度“進(jìn)取心”主要表現(xiàn)為個(gè)體在追求目標(biāo)時(shí)的堅(jiān)定執(zhí)著，在面對(duì)困境時(shí)的樂(lè)觀向上，這符合特殊教育工作對(duì)教師的心智要求以及中華傳統(tǒng)文化對(duì)堅(jiān)韌性的倡導(dǎo)。綜上，七維度特殊教育教師職業(yè)人格結(jié)構(gòu)不但有一定的理論基礎(chǔ)，更適應(yīng)于特殊教育的話語(yǔ)體系。

4.3 特殊教育教師的職業(yè)人格的總體特征及差異

總體來(lái)看，我國(guó)當(dāng)前特殊教育教師的職業(yè)人格是一個(gè)多維度的結(jié)構(gòu)。研究結(jié)果表明特殊教育教師職業(yè)人格的總體發(fā)展水平較好，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，不同性別、年齡、教齡與職稱(chēng)的特殊教育教師職業(yè)人格存在差異，這提示職業(yè)人格特質(zhì)存在不均衡。

5 結(jié)論

本研究得到如下結(jié)論：（1）特殊教育教師職業(yè)人格量表包含36個(gè)項(xiàng)目，包括7個(gè)維度：事業(yè)心、效能感、自控力、同情心、進(jìn)取心、平和心境、奉獻(xiàn)精神；（2）該量表具有良好的信效度，可作為特殊教育教師職業(yè)人格測(cè)量工具；（3）我國(guó)特殊教育教師職業(yè)人格總體發(fā)展較好，但發(fā)展不平衡，特殊教育教師職業(yè)人格在性別、年齡、教齡與職稱(chēng)方面存在差異。