史東芳 李鋒 楊松檸

摘? ?要? ? ?一直以來，美國學(xué)校家長參與領(lǐng)域的研究較多聚焦于家長參與重要性和有效性方面，卻較少關(guān)注家長參與的過程。美國學(xué)者胡弗-鄧普西和桑德拉基于大量理論和實證研究，構(gòu)建了家長參與過程模型，并經(jīng)過多次修訂后逐步完善。該模型由家長參與影響因素、家長參與形式、學(xué)生對家長參與的感知、學(xué)生自身有助于成就的特質(zhì)及學(xué)業(yè)成就五個連續(xù)層次構(gòu)成。該模型是美國家長參與研究領(lǐng)域中最全面的理論模型之一，其有效性已獲得大量實證研究的驗證并在多國廣泛應(yīng)用，可對促進(jìn)我國家校合作及家長參與提供循證依據(jù)和實踐指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞? ? 家長參與? 過程模型? 參與動機(jī)? 家校合作

在美國，自20世紀(jì)60年代以來，受家長參與政策的驅(qū)動，有關(guān)家長參與領(lǐng)域的研究逐漸豐富，大量研究者們一直致力于家長參與重要性的研究，主要表現(xiàn)為家長參與與學(xué)生學(xué)業(yè)成就的相關(guān)性研究，其中最有影響力的是詹姆斯·科爾曼對美國60萬學(xué)生的大數(shù)據(jù)研究及發(fā)現(xiàn)家長參與重要性的《科爾曼報告》。而美國范德比爾特大學(xué)學(xué)者胡弗-鄧普西和桑德拉在探究家長參與和學(xué)生學(xué)業(yè)成就的關(guān)系時，尤為關(guān)注參與過程中的多種內(nèi)部影響因素，并基于大量理論和實證研究構(gòu)建了家長參與過程模型。該模型可為推進(jìn)家長參與研究由外部到內(nèi)部的轉(zhuǎn)向提供重要研究基礎(chǔ)，也為更好地服務(wù)美國家長教育循證政策的制定提供研究證據(jù)，因此，可為促進(jìn)我國家校合作及家長參與提供循證依據(jù)和實踐指導(dǎo)。

一、家長參與過程模型提出的背景

隨著美國學(xué)校家長參與領(lǐng)域研究的日漸豐富，其研究已經(jīng)由家長參與重要性與有效性方面逐漸轉(zhuǎn)向于如何促進(jìn)家長有效參與。而在推進(jìn)研究轉(zhuǎn)向中，愛普斯坦構(gòu)建了家長參與類型以解釋家長對子女教育的不同程度的參與，并被廣泛認(rèn)可，其家長參與類型為當(dāng)好家長、相互交流、志愿服務(wù)、在家學(xué)習(xí)、決策以及與社區(qū)合作[1]。愛普斯坦的研究側(cè)重于從學(xué)校的角度來關(guān)注學(xué)校（教師）促進(jìn)家長積極參與的實踐路徑研究。而在影響家長參與的決定因素方面，?？藸査购凸_德于1993年依據(jù)多重生態(tài)系統(tǒng)理論而構(gòu)建的家長參與的結(jié)果與影響力模型為家長參與過程模型的誕生奠定了研究基礎(chǔ)[2]。該模型認(rèn)為家長參與是由家長的信念、價值觀以及教師對家長參與所特有的信念和行為等近端層面的因素決定。而在遠(yuǎn)端層面上，兒童、家長、教師、學(xué)校和社區(qū)特征等因素可能對家長參與產(chǎn)生直接和間接的影響。

胡佛-鄧普西和桑德拉進(jìn)一步拓展了前人的研究，根據(jù)相關(guān)心理學(xué)理論和大量實證研究成果于1995年構(gòu)建了家長參與過程模型。該模型試圖解釋參與過程中的三個核心問題：家長為何參與子女的教育、家長如何選擇參與類型、家長參與如何促進(jìn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。該模型包括了五個連續(xù)的層次：1.家長參與的決定（受三方面影響：家長角色建構(gòu)、幫助兒童在學(xué)校取得成功的自我效能感，來自于學(xué)生與學(xué)校的常規(guī)邀請）;2.家長選擇具體的參與類型（受三方面影響：對特定領(lǐng)域知識和技能的感知，對家長時間和精力的要求，來自于學(xué)生及學(xué)?；蚪處煹木唧w邀請）;3.家長參與的影響機(jī)制（包括示范、強化和指導(dǎo)）;4.調(diào)節(jié)變量（包括家長使用適合發(fā)展的參與策略，家長參與與學(xué)校期望的契合度）;5.學(xué)生成就[3]。

二、家長參與過程模型的理論框架

目前，最新的家長參與過程模型的理論框架由胡佛-鄧普西和桑德拉等人基于大量家長參與的實證研究成果，歷經(jīng)1997年、2005年及2010年等三次修訂最終完善而成。他們認(rèn)為家長參與并非直接影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，而是在學(xué)生對于家長參與的感知和學(xué)生自身有助于成就的特質(zhì)這兩種中介變量影響下才會對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生影響。經(jīng)過三次修訂后的家長參與過程模型依然由五個層次環(huán)環(huán)相扣而成（見圖1）。

圖1? 胡佛-鄧普西和桑德拉的家長參與過程模型[4]

1.層次1：家長參與的影響因素

（1）家長的個人動機(jī)

家長的個人動機(jī)主要由兩方面構(gòu)成：第一，家長參與的角色建構(gòu)。家長參與的角色建構(gòu)主要與家長對子女發(fā)展的感知、何為有效的教育策略、如何提高學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)等信念有關(guān)。該因素基于角色理論，家長團(tuán)體對家長的子女教育具有一定的角色期待，當(dāng)家長團(tuán)體對家長參與子女教育活動充滿積極期待時，家長的參與度可能會更高。第二，幫助子女取得學(xué)業(yè)成績的自我效能感。家長認(rèn)為他們擁有幫助子女所必需的技能和知識，子女可以習(xí)得他們所分享和教授的內(nèi)容。該因素以班杜拉的自我效能感理論為基礎(chǔ)，自我效能感強的家長通常為自己的參與行為設(shè)定較高的驅(qū)動目標(biāo)，即使遇到困難，他們也堅信通過克服困難可取得成功。反之，自我效能感弱的家長更容易懷疑其參與效能甚至放棄參與，尤其是遭遇困難或失敗時。

（2）家長對情境參與邀請的感知

影響家長參與動機(jī)的因素還包括情境參與的邀請，這些邀請對于那些角色建構(gòu)被動、效能感弱的家長來說更具有積極作用。情境參與邀請包含三個方面：第一，學(xué)校的常規(guī)邀請。學(xué)校對家長參與的常規(guī)邀請主要體現(xiàn)在歡迎家長參與子女學(xué)校學(xué)習(xí)的校園氛圍創(chuàng)設(shè)。第二，教師的具體邀請。教師的具體邀請包括邀請家長參與班級活動、鼓勵家長與教師密切聯(lián)系、設(shè)計可讓家長參與的作業(yè)等多種形式。第三，學(xué)生的具體邀請。學(xué)生的具體邀請既可鼓勵家長參與并影響家長的參與形式，也能讓家長通過回應(yīng)子女的需求來提升自我效能感。

（3）家庭生活情境變量

家庭生活情境變量包括三個方面：第一，家長的知識與技能。如果家長對知識與技能的自我感知較好，就會積極參與其中。一般而言，家長參與會隨著子女進(jìn)入更高的學(xué)習(xí)階段而逐漸減少，可能是因為家長逐漸感到自己的知識與技能不足，進(jìn)而減少參與。第二，家長的時間與精力。如果家長工作性質(zhì)不靈活、工作時長過長或者需要額外照顧家中幼兒等，其參與度較低。第三，家庭文化。如移民家庭、流動家庭、少數(shù)民族家庭等更可能遭遇經(jīng)濟(jì)、文化或語言方面的困難，進(jìn)而影響家長參與。

2.層次1.5和層次2：家長參與形式

層次1.5是2010年對模型修訂中增補的內(nèi)容。家長參與形式具體分為四種：（1）家長的價值觀、目標(biāo)、期望和愿望;（2）家庭內(nèi)的教育參與活動（如家庭作業(yè)）;（3）家長與教師、學(xué)校之間的交流;（4）學(xué)校的參與活動（如參與志愿服務(wù)、學(xué)校治理）。層次2是對層次1.5的進(jìn)一步細(xì)化，以上幾種不同的參與形式實質(zhì)上包含了四種學(xué)習(xí)機(jī)制：鼓勵、示范、強化和指導(dǎo)。

3.層次3：學(xué)生對家長參與的感知

層次3是依據(jù)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和社會學(xué)習(xí)理論，在2005年模型修訂時新納入的內(nèi)容。兒童是個體發(fā)展的積極能動者，兒童的學(xué)習(xí)是由他們對信息的積極處理以及對知識的積極建構(gòu)而來。因此，只有學(xué)生首先感知和體驗到家長參與，家長參與才能影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為。

4.層次4：學(xué)生自身有助于成就的特質(zhì)

層次4表明，家長參與并非直接影響學(xué)生的成就，而是通過學(xué)生自身的成就特質(zhì)而產(chǎn)生影響，即學(xué)生的特質(zhì)與學(xué)生對家長參與的感知一樣，都是家長參與和學(xué)生學(xué)業(yè)成就之間的中介變量。這些特質(zhì)具體包括：學(xué)業(yè)自我效能感、內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)、自我監(jiān)控策略的使用及與教師有關(guān)的社會自我效能感。

5.層次5：學(xué)生的學(xué)業(yè)成就

層次5為學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，它是家長參與過程模型中家長參與過程的終結(jié)性成果，也是判斷家長參與過程效果的重要參照和判斷指標(biāo)。

三、家長參與過程模型的應(yīng)用

胡佛-鄧普西和桑德拉的家長參與過程模型認(rèn)為家長的個人動機(jī)、對參與邀請的及生活情境變量的感知可以預(yù)測家長的參與行為。胡佛-鄧普西等為了檢驗該理論模型的有效性，編制了一系列相關(guān)量表，包括家長角色建構(gòu)量表、家長自我效能感量表、家長對學(xué)校邀請感知量表、家長對學(xué)生邀請感知量表、家長對教師邀請感知量表、家長對生活情境感知量表及家長參與行為量表[5]。胡佛-鄧普西及其他眾多學(xué)者利用這些量表先后對美國不同文化背景群體的家長進(jìn)行實證研究，對該模型的有效性進(jìn)行多次檢驗。如格林、胡佛-鄧普西等對近900名美國中南部的一所社會經(jīng)濟(jì)和種族多樣化的公立學(xué)校1～6年級兒童家長進(jìn)行調(diào)查顯示，層次1的多種因素（角色建構(gòu)，自我效能感，來自學(xué)校、教師和學(xué)生的邀請，家長的知識與技能，家長的時間與精力）預(yù)測了家長在基于家庭與基于學(xué)校的參與行為[6]。家長參與過程模型還在美國以外的教育體系和文化背景下得到了驗證，如對15所猶太和11所阿拉伯初中和高中的家長（2723名猶太人和3276名阿拉伯人）參與學(xué)?；顒舆M(jìn)行對比研究發(fā)現(xiàn)，教師的邀請對家長的參與有直接影響，學(xué)校與學(xué)生邀請促進(jìn)家長的積極角色建構(gòu)，進(jìn)而增加其參與行為，在以色列屬于弱勢群體的阿拉伯家長的參與學(xué)校活動程度顯著較高[7];對我國山東省某城市兩所小學(xué)的四到六年級12個班級小學(xué)生家長參與的影響因素進(jìn)行實證考察顯示，家長的動機(jī)信念及對生活的情境感知能夠顯著預(yù)測家長參與水平[8]。以上研究表明，家長參與過程模型適用于不同文化背景的群體，并將在更多不同文化背景群體中得到應(yīng)用與驗證。

關(guān)于家長參與過程模型的研究除了以上的理論驗證研究外，還包括一些干預(yù)實踐研究，如一個名為“實現(xiàn)美國夢（簡稱RAD）”的家長教育干預(yù)項目就是基于該過程模型的固有假設(shè)而設(shè)計的，該項目持續(xù)了近十年，覆蓋超過16000名美國亞里桑那州鳳凰城45個學(xué)區(qū)的近200所K-12公立學(xué)校的學(xué)生家長。RAD項目對每個參與的西班牙裔家長進(jìn)行為期一學(xué)期的10次課程培訓(xùn)，每次2個小時，旨在提高家長參與的動機(jī)和知識，并進(jìn)一步增加他們的參與行為。RAD課程內(nèi)容依據(jù)家長參與過程模型而設(shè)計，層次1中的家長角色建構(gòu)、效能感、知識和技能及層次2中家長參與形式等是RAD課程的主要培訓(xùn)內(nèi)容。如課程培訓(xùn)過程中反復(fù)強化家長對學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化考試、家長-教師會議的了解;強調(diào)家長與教師及學(xué)校其他工作人員合作的重要性及提供家長與教師積極合作的策略;鼓勵家長掌握有效參與的四種形式：向子女展示學(xué)習(xí)的價值（示范）、支持子女的學(xué)習(xí)動機(jī)（鼓勵）、獎勵子女的努力與成功（強化）及教子女如何完成任務(wù)（指導(dǎo)）等。項目組發(fā)現(xiàn)在參加項目前后家長的參與信念、知識及行為存在顯著性差異。該項目為檢驗家長參與過程模型的應(yīng)用性和有效性提供了強有力的證據(jù)，并證明家長參與過程模型中的家長的角色建構(gòu)、效能感、知識和技能及家長參與行為可以通過干預(yù)而得到有效提升[9]。

四、對我國學(xué)校促進(jìn)家長參與的啟示

家校合作與家長參與是我國近年來教育政策導(dǎo)向及學(xué)校改革發(fā)展訴求。胡佛-鄧普西和桑德拉的家長參與過程模型有力地揭示了家長參與子女教育的動機(jī)，探尋了家長參與過程的“黑匣子”，闡釋了家長參與過程研究中三個核心研究問題。在美國，家長參與過程模型被認(rèn)為是家長參與研究中最全面的理論模型之一[10]。該模型有力地推進(jìn)了美國學(xué)校家長參與的基礎(chǔ)研究，也為我國中小學(xué)家長參與的實證研究提供了新思路，并對我國學(xué)校構(gòu)建良好的家庭-學(xué)?；锇殛P(guān)系、提升家長有效參與具有重要啟示。

1.支持家長積極角色建構(gòu)，提升家長的自我效能感

依據(jù)模型中家長個人動機(jī)的角度，家長角色建構(gòu)和自我效能感直接影響到家長的參與效度，學(xué)校應(yīng)支持家長積極角色建構(gòu)，提升其幫助學(xué)生取得成就的自我效能感。支持的策略主要包括：提升家長參與認(rèn)知，向家長傳達(dá)參與學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性和可行性;提供家長參與技能支持，如對子女進(jìn)行鼓勵、示范、強化和指導(dǎo)的技能;共享學(xué)校課程信息，增進(jìn)家長對子女學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)的理解;及時反饋家長參與效果，強化家長參與動機(jī)等。

2.對教師和家長“賦權(quán)增能”，營造良好的學(xué)校氛圍

依據(jù)模型中家長對參與邀請感知的維度，家長從學(xué)校教師感知到的學(xué)校氛圍相當(dāng)重要。因此，通過對教師和家長的“賦權(quán)增能”營造良好的學(xué)校氛圍以提升家長的參與程度，并促進(jìn)良好家?；锇殛P(guān)系的構(gòu)建。對家長增能可為家長“局外人”身份的破解以及“虛假性”參與的超越提供重要保障。需對教師增能，因為當(dāng)教育者在建立積極家校關(guān)系方面得到充分的培訓(xùn)時，學(xué)校的氛圍也會得到顯著改善[11]。為營造家長和教師的良好合作氛圍，學(xué)校應(yīng)給教師提供針對性的家長參與技能培訓(xùn)，如溝通交流技能、活動組織設(shè)計技能等，以增進(jìn)家長對學(xué)校良好氛圍的感知進(jìn)而提升學(xué)校和教師邀請的有效性。

3.考量家庭生活情境差異，提供靈活多樣的參與活動

在影響家長參與過程的因素中，相比家長個人動機(jī)和對情境參與邀請的感知兩方面，家庭生活情境變量是一個容易被忽略卻非常重要的因素。因此，學(xué)校需考量家庭生活情境差異，提供靈活多樣的參與活動，如針對不同階層家長知識與技能的差異，組織分層次的家長參與活動，以發(fā)揮不同家長的知能優(yōu)勢;針對家長時間和精力的差異，除了政府層面提供彈性工作制以平衡工作-家庭關(guān)系外，學(xué)?？梢赃x擇彈性的家長參與時間和類型，靈活安排基于學(xué)校的參與或基于家庭的參與;根據(jù)不同家庭文化因人而異地選擇適宜家庭文化背景的活動類型和邀請策略等。

參考文獻(xiàn)

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[作者：史東芳（1986-），女，河南駐馬店人，大慶師范學(xué)院教師教育學(xué)院，講師，碩士;李鋒（1983-），男，河南漯河人，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，博士生;楊松檸（1971-），女，黑龍江大慶人，大慶師范學(xué)院教師教育學(xué)院，教授，博士（后）。]

【責(zé)任編輯? 郭振玲】