摘? ?要? ? 高中歷史教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)具有非常重要的價(jià)值。在明晰歷史解釋素養(yǎng)內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，在具體歷史教學(xué)中應(yīng)從四個(gè)方面培養(yǎng)高中生的歷史解釋素養(yǎng)：補(bǔ)充多種史料，加深歷史理解;呈現(xiàn)多元解釋，探究差異原因;運(yùn)用推理方法，分析因果聯(lián)系;依據(jù)唯物史觀，提升解釋活力。

關(guān)鍵詞? ?歷史解釋? 核心素養(yǎng)? 培養(yǎng)策略

歷史解釋素養(yǎng)是高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)要求培養(yǎng)的五大核心素養(yǎng)之一，是五大核心素養(yǎng)中對(duì)表達(dá)能力和歷史思維能力的要求。高中歷史教學(xué)中培養(yǎng)高中生的歷史解釋素養(yǎng)能鞏固學(xué)生所學(xué)的歷史知識(shí)，提升學(xué)生的理解能力、分析能力、歷史思維能力和語(yǔ)言表達(dá)能力，具有非常重要的價(jià)值。那么，教師在歷史教學(xué)過(guò)程中如何培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋素養(yǎng)？本文擬對(duì)此進(jìn)行初步探討。

一、歷史解釋素養(yǎng)的內(nèi)涵及其分層培養(yǎng)目標(biāo)解讀

1.歷史解釋素養(yǎng)的內(nèi)涵

歷史解釋素養(yǎng)是檢驗(yàn)學(xué)生的歷史知識(shí)、歷史思維能力、歷史觀點(diǎn)和學(xué)習(xí)方法的重要指標(biāo)?！镀胀ǜ咧袣v史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出：“歷史解釋是指以史料為依據(jù)，以歷史理解為基礎(chǔ)，對(duì)歷史事物進(jìn)行理性分析和客觀評(píng)判的態(tài)度、能力與方法。”[1]這表明，歷史解釋素養(yǎng)是在掌握和理解史實(shí)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用正確的史觀、方法探究歷史事件的前因后果，對(duì)歷史現(xiàn)象、歷史人物等進(jìn)行全面分析和客觀評(píng)判的能力。

歷史解釋主要解釋哪方面的內(nèi)容？何兆武先生認(rèn)為：一切歷史解釋可以說(shuō)都要回答某一事件“何以”（why）如此的問(wèn)題或它是“如何”（how）演變而來(lái)的問(wèn)題[2]。馮一下認(rèn)為：歷史解釋包含探明歷史因果、分解歷史事物、闡釋歷史意義和進(jìn)行歷史批判四個(gè)內(nèi)容要點(diǎn)[3]。李年華認(rèn)為：歷史解釋主要解釋歷史線索、歷史原因、歷史影響、歷史價(jià)值四方面的內(nèi)容[4]。筆者認(rèn)為：歷史解釋素養(yǎng)包含的內(nèi)容非常豐富，除了探明歷史因果或歷史聯(lián)系外，還包括辨別史實(shí)和歷史解釋、比較與評(píng)價(jià)以往的歷史解釋、思考人類經(jīng)驗(yàn)記錄中的多種觀點(diǎn)、用正確史觀評(píng)析歷史人物或歷史事件，并根據(jù)史料提出自己見(jiàn)解的能力。

2.歷史解釋素養(yǎng)的分層培養(yǎng)目標(biāo)解讀

《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》對(duì)歷史解釋素養(yǎng)提出了四個(gè)層次的素養(yǎng)要求[1]。據(jù)此，筆者解讀如下：第一層次要求高中生通過(guò)歷史學(xué)習(xí)，能夠區(qū)分史實(shí)和歷史解釋，分辨教學(xué)內(nèi)容中哪些是史實(shí)的陳述，哪些是作者的解釋;要求學(xué)生能夠發(fā)現(xiàn)當(dāng)前學(xué)習(xí)的歷史解釋與原來(lái)所了解的歷史解釋有何不同;能判斷所學(xué)的歷史結(jié)論是否合理。第二層次要求學(xué)生能結(jié)合史實(shí)和歷史解釋進(jìn)行歷史敘述;能運(yùn)用相關(guān)材料和術(shù)語(yǔ)提出自己的見(jiàn)解;能以史為鑒，解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。第三層次要求學(xué)生能夠在一定史觀的指導(dǎo)下分析、評(píng)價(jià)、驗(yàn)證不同的歷史解釋以及導(dǎo)致不同歷史解釋的原因。第四層次要求學(xué)生在獨(dú)立探究歷史問(wèn)題時(shí)，能依據(jù)史料驗(yàn)證假說(shuō)的真?zhèn)?，并有理?yè)?jù)地提出自己對(duì)歷史或現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的見(jiàn)解。以上四個(gè)層次的培養(yǎng)目標(biāo)對(duì)高中生的歷史理解能力、判斷能力、評(píng)析能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的能力等方面的素養(yǎng)提出了較高要求。

二、高中歷史教學(xué)中歷史解釋素養(yǎng)的培育策略

1.補(bǔ)充多種史料，加深歷史理解

歷史理解是構(gòu)建歷史解釋的關(guān)鍵，多元史料的收集有利于加深對(duì)歷史的理解。在高中歷史教學(xué)中，由于歷史教材中所提供的史料有限，因此教師在備課過(guò)程中須根據(jù)教學(xué)內(nèi)容補(bǔ)充史料，以求論從史出、多元互證，加深學(xué)生對(duì)歷史事物的理解。教師可依據(jù)教學(xué)內(nèi)容補(bǔ)充原始檔案、統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)、年鑒、書(shū)信、典籍、日記等文字史料或碑刻、文物、遺物、契約等實(shí)物史料或錄影帶、照片、影像專輯、光盤(pán)等音像史料。史料的補(bǔ)充不僅能加深學(xué)生對(duì)歷史知識(shí)的認(rèn)識(shí)，而且能帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)當(dāng)時(shí)歷史的時(shí)空中，親身感受歷史事件發(fā)生的場(chǎng)景，加深對(duì)歷史事件的理解。誠(chéng)然，史料的選取不是越多越好，而應(yīng)有針對(duì)性、邏輯性和趣味性，這需要教師在辨別、理解、分析和比較的基礎(chǔ)上添加史料，概括史料的主旨，加深學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解，增加學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。

例如，學(xué)習(xí)“中國(guó)古代手工業(yè)的進(jìn)步”時(shí)，教師可適當(dāng)添加有關(guān)陶器、瓷器、青銅器、冶煉廠、鐵器等有關(guān)實(shí)物和圖片史料;也可補(bǔ)充反映我國(guó)古代造紙業(yè)發(fā)展?fàn)顩r以及手工業(yè)產(chǎn)品遠(yuǎn)銷亞、歐、非許多國(guó)家的文字史料;還可添加《詩(shī)經(jīng)》《孔雀東南飛》和《陌上桑》等詩(shī)詞史料中一些關(guān)于蠶桑生產(chǎn)和絲織業(yè)發(fā)展的歷史情景，加深學(xué)生對(duì)我國(guó)古代制陶業(yè)、冶金業(yè)、絲織業(yè)發(fā)展水平和特征的理解，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和民族自豪感。

2.呈現(xiàn)多元解釋，探究差異原因

在高中歷史教學(xué)內(nèi)容中，有些是單純的歷史事實(shí)敘述，而有些歷史學(xué)家、教材編寫(xiě)者對(duì)歷史的解釋。歷史事實(shí)與歷史解釋是有區(qū)別的。歷史事實(shí)是客觀存在的，但對(duì)它的理解是歷史學(xué)家根據(jù)自己的思想所推論的、所創(chuàng)造出來(lái)的[2]。高中生往往容易將歷史事實(shí)和歷史解釋混淆起來(lái)，高中歷史教學(xué)中，教師需要通過(guò)巧妙設(shè)問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分史實(shí)和歷史解釋[5]。

在古今中外的諸多歷史解釋中，對(duì)同一歷史事件可能從不同角度、不同立場(chǎng)提出不同的解釋;對(duì)同一歷史問(wèn)題，有時(shí)甚至出現(xiàn)一些沖突性的解釋。如果我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中，僅使用一個(gè)人的史料，那么可能得出較片面的結(jié)論。因而，教師在教學(xué)過(guò)程中，應(yīng)盡可能找出相互抵牾的材料，引發(fā)學(xué)生思考，辨別不同解釋，探究不同解釋的原因，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力。

例如，南宋遺民鄭思肖認(rèn)為元朝的儒士處于社會(huì)底層，其地位僅高于乞丐，而我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的現(xiàn)代學(xué)者、元史專家蕭啟慶則認(rèn)為元朝的儒士比一般民眾的地位要高得多，僅次于貴族和官吏[6]。呈現(xiàn)上述觀點(diǎn)后，教師設(shè)問(wèn)：鄭、肖二位對(duì)元朝儒士地位的看法為何不同？你更加贊同上述哪種觀點(diǎn)？學(xué)生課后查閱相關(guān)資料，闡述自己的理由。

又如，學(xué)習(xí)“辛亥革命”時(shí)，為了分析辛亥革命爆發(fā)的原因，教師可呈現(xiàn)以下兩段材料[6]。

材料一：武漢成為辛亥革命的首義之區(qū)與清末湖北新政的成敗得失密切相關(guān)。一方面，湖北新政為革命客觀上準(zhǔn)備了物質(zhì)條件和人才條件……;另一方面，湖北新政的發(fā)展激化了各種社會(huì)矛盾，加劇了社會(huì)危機(jī)……，武昌起義前夕的湖北社會(huì)業(yè)已成為革命的火藥桶，而清政府鐵路國(guó)有政策激起的保路風(fēng)潮更是火上澆油。

——《中國(guó)近代通史》

材料二：這個(gè)革命的發(fā)生，多少有點(diǎn)偶然。從小的方面說(shuō)，如果當(dāng)時(shí)坐鎮(zhèn)武昌的湖廣總督不是瑞澂，如果他此前的處置不是那么失當(dāng)……，1911年10月10日晚武昌新軍工程營(yíng)的槍聲，興許不會(huì)變成一場(chǎng)占領(lǐng)武漢三鎮(zhèn)的起義。從的大方面講，如果不是西太后和光緒死后，上臺(tái)當(dāng)政的親貴由著性子胡鬧，先是趕走了最能干的袁世凱，得罪了最不該得罪的人，然后又張羅收權(quán)……革命即使發(fā)生，也成不了氣候。

——《辛亥：搖晃的中國(guó)》

同學(xué)們閱讀以上兩段材料后思考：上述材料中關(guān)于辛亥革命爆發(fā)的原因有何不同之處？?jī)啥尾牧现袑?duì)辛亥革命爆發(fā)的原因?yàn)楹谓o出了不同的解釋？你更加贊同哪種解釋？闡述你的理由。

3.運(yùn)用推理方法，探究因果聯(lián)系

在高中歷史學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅要了解重要的歷史事件，還要依據(jù)史料，運(yùn)用歸納、演繹、證明等方法對(duì)重要的歷史事件進(jìn)行闡釋說(shuō)明、推理和論證。為此，我們可運(yùn)用歸納推理、演繹推理、類比推理、關(guān)系推理等方法探究歷史事件的前因后果，提高教學(xué)效果。

高中歷史教學(xué)中，我們可運(yùn)用歸納推理的方式從具體史實(shí)中總結(jié)出具有規(guī)律性、理論性的認(rèn)識(shí);也可運(yùn)用類比推理的方式，對(duì)相似的歷史事件進(jìn)行比較分析;還可運(yùn)用演繹推理的方式通過(guò)具體的歷史事件、人物、思想對(duì)歷史規(guī)律進(jìn)行展示和驗(yàn)證[7]。高中歷史教學(xué)中推理方法的運(yùn)用能幫助學(xué)生根據(jù)已知的知識(shí)推出新的認(rèn)識(shí)，探明因果聯(lián)系，解決新的問(wèn)題，提升歷史評(píng)析能力。例如，教學(xué)過(guò)程中，我們通過(guò)歸納毛澤東、周恩來(lái)、彭德懷、左權(quán)等歷史人物的先進(jìn)事跡，可歸納出時(shí)勢(shì)造英雄的結(jié)論;通過(guò)例舉1840～1901年間列強(qiáng)入侵中國(guó)的史實(shí)，運(yùn)用歸納推理的方法，歸納出落后就要挨打的歷史規(guī)律;通過(guò)比較《南京條約》《天津條約》《馬關(guān)條約》和《辛丑條約》簽訂的背景和內(nèi)容，運(yùn)用類比推理的方式得出以上條約都是不平等條約，這些條約的簽訂不僅嚴(yán)重?fù)p害了中國(guó)的領(lǐng)土和主權(quán)，而且加重了人民的負(fù)擔(dān)，使中國(guó)一步一步淪為半殖民地半封建社會(huì)。

又如，學(xué)習(xí)“太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)”時(shí)，我們既可運(yùn)用歸納推理的方式歸納太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)興起的原因及其失敗的原因，探究歷史現(xiàn)象背后的規(guī)律;也可使用太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)這一個(gè)案運(yùn)用演繹推理的方式驗(yàn)證“農(nóng)民階級(jí)具有階級(jí)局限性，不能領(lǐng)導(dǎo)中國(guó)革命取得勝利”這一歷史規(guī)律。在此課教學(xué)中，教師可以呈現(xiàn)以下一段材料：清政府在鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)中消耗了大約7000萬(wàn)的軍費(fèi)，加上2100萬(wàn)的賠款和戰(zhàn)爭(zhēng)中被英國(guó)掠去的現(xiàn)銀、贖城費(fèi)等總計(jì)不下1.2億元。清政府為了支付這批巨款而肆意搜刮人民。官吏征收田賦時(shí)，巧立名目、貪污肥私。從1841～1849年，主要稅收地丁稅竟增加了330多萬(wàn)兩，人民的負(fù)擔(dān)增加了好幾倍。許多破產(chǎn)的手工業(yè)者被迫鋌而走險(xiǎn)，抗捐抗稅的事件頻頻發(fā)生。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)中，兩廣、湖南等地區(qū)遭受騷擾和危害最深，社會(huì)動(dòng)蕩不安。1848-1850年，廣西連年饑荒，各地起義不斷[8]。學(xué)生閱讀以上材料，結(jié)合自己的思考回答：太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)爆發(fā)的根本原因和直接原因是什么？太平天國(guó)運(yùn)動(dòng)興起后，為何最終失敗？闡述你的理由。

4.依據(jù)唯物史觀，提升解釋活力

為了全面、客觀地探究歷史事件的前因后果，探究歷史發(fā)展的規(guī)律，解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，我們須運(yùn)用唯物史觀的基本觀點(diǎn)和方法。教學(xué)過(guò)程中，教師可將唯物史觀的基本觀點(diǎn)和方法滲透于教學(xué)內(nèi)容中，教會(huì)學(xué)生在唯物史觀的指導(dǎo)下辯證地看待歷史事件、歷史人物，能運(yùn)用唯物史觀的觀點(diǎn)對(duì)歷史問(wèn)題進(jìn)行分析，驗(yàn)證假說(shuō)真?zhèn)?，形成科學(xué)的解釋，提升解釋活力。

例如，學(xué)習(xí)“鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)”時(shí)，為了理解鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的原因，教師通過(guò)多媒體呈現(xiàn)以下觀點(diǎn)：有人認(rèn)為鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)“純粹是林則徐偏激的禁煙運(yùn)動(dòng)激化了中外民族矛盾所致”。教師提問(wèn)：你贊成上述觀點(diǎn)嗎？請(qǐng)闡述你的理由。結(jié)合你學(xué)習(xí)的內(nèi)容，你認(rèn)為鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的根本原因和直接原因是什么？鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)對(duì)中國(guó)產(chǎn)生了哪些方面的影響？教師可讓學(xué)生課后查閱相關(guān)史料，運(yùn)用唯物史觀的觀點(diǎn)驗(yàn)證上述觀點(diǎn)，客觀分析鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)發(fā)生的原因，認(rèn)識(shí)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的性質(zhì)和影響，形成自己對(duì)鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)前因后果的科學(xué)解釋。教師通過(guò)此課的教學(xué)，讓學(xué)生理性認(rèn)識(shí)到禁煙運(yùn)動(dòng)與鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的辯證關(guān)系，認(rèn)識(shí)到鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的發(fā)生是英國(guó)對(duì)外侵略擴(kuò)張的必然結(jié)果。

又如，學(xué)習(xí)“第二次世界大戰(zhàn)”時(shí)，教師可呈現(xiàn)關(guān)于第二次世界大戰(zhàn)起點(diǎn)的不同觀點(diǎn)：部分中國(guó)學(xué)者主張1931年九一八事變;還有部分中國(guó)學(xué)者主張1937年七七事變;國(guó)際上大部分學(xué)者主張1939年德國(guó)進(jìn)攻波蘭;部分歐洲學(xué)者主張1940年德國(guó)進(jìn)攻西歐;部分前蘇聯(lián)和俄羅斯學(xué)者主張1941年6月德國(guó)進(jìn)攻蘇聯(lián);部分歐美學(xué)者主張1941年12月日本偷襲珍珠港[1]。學(xué)生閱讀以上材料后，教師提問(wèn)：關(guān)于二戰(zhàn)的起點(diǎn)為何不同國(guó)家的學(xué)者有不同的看法？你更加贊同哪種觀點(diǎn)？從材料中選出一種自己贊成的觀點(diǎn)并說(shuō)明理由。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生運(yùn)用唯物史觀的觀點(diǎn)和方法，結(jié)合二戰(zhàn)中重要的史實(shí)，客觀、辯證地看待關(guān)于二戰(zhàn)起點(diǎn)的不同觀點(diǎn)，較全面地闡述自己的見(jiàn)解，提升歷史解釋能力。

培養(yǎng)高中生的歷史解釋素體現(xiàn)了歷史學(xué)科的教育功能和高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。在高中歷史教學(xué)過(guò)程中，教師可補(bǔ)充多種史料，加深學(xué)生對(duì)歷史的理解;呈現(xiàn)多元?dú)v史解釋和觀點(diǎn)，通過(guò)巧妙設(shè)設(shè)問(wèn)，讓學(xué)生明白如何區(qū)分史實(shí)和史論，探究歷史解釋差異的原因;運(yùn)用推理方法和唯物史觀的基本觀點(diǎn)，探索歷史事件的因果聯(lián)系，提升高中生的歷史解釋素養(yǎng)。

參考文獻(xiàn)

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[8] 張豈之主編：中國(guó)歷史·晚清民國(guó)卷[M].北京：高等教育出版社，2005.

[作者：劉向陽(yáng)（1975-），女，湖南漣源人，貴州師范大學(xué)歷史與政治學(xué)院，副教授，博士。]

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