摘 要：隨著國家職業(yè)教育改革的進一步深入，醫(yī)學高職教育必須順應潮流以適應社會需求，改革教學模式，創(chuàng)新教學體系勢在必行。翻轉課堂顛覆了傳統(tǒng)教學模式，使學生成為學習的主人，培養(yǎng)了學生獨立思考以及運用病理知識分析和解決臨床問題的能力，是提升“病理學”課程教學效果的一種有效途徑。

關鍵詞：翻轉課堂;高職高專;病理學;教學改革

病理學是一門重要的基礎醫(yī)學課程，旨在從病因、發(fā)病機制、病理變化、結局和轉歸等方面闡述疾病的本質和發(fā)生發(fā)展的規(guī)律，從而為疾病的診治和預防提供理論基礎和實踐依據(jù)。是介于基礎醫(yī)學和臨床醫(yī)學之間的橋梁[1]，在醫(yī)學教育中有著重要的地位。教學實踐活動中，病理學教學內容抽象難懂，教學多以教師為主導的傳教式授課為主，教學手段單一枯燥，加上高職高專院校學生前期基礎知識儲備欠缺，學習積極主動性不強，學習興趣低，學習態(tài)度差，授課效果往往不理想。學生無法從形態(tài)結構和功能代謝變化的角度充分理解疾病的本質，不能將病理變化與臨床表現(xiàn)聯(lián)系起來，進而出現(xiàn)厭學現(xiàn)象。以翻轉課堂為代表的新型教學模式的出現(xiàn)，顛覆了以往的傳統(tǒng)教學模式，強調以學生為主導，培養(yǎng)其自主學習，獨立思考，發(fā)現(xiàn)問題以及解決問題的能力，充分發(fā)揮了學生的主觀能動性，有效的提高了病理學的授課效果。

一、傳統(tǒng)課堂應用于醫(yī)學教育領域的利弊

（一）優(yōu)勢

傳統(tǒng)課堂主要以面對面的傳教式授課為主，教師按授課計劃，借助黑板板書、多媒體課件等輔助教學手段，根據(jù)教材內容按部就班，依序講解，學生則主要經由上課專心聽講、課后鞏固練習來掌握已學知識，最終學校按照考試成績評定學生等級。

傳統(tǒng)教學模式以“傳遞—接受”為特征，教師是知識的傳授者，在課堂教學中占據(jù)主導地位，對課堂教學的組織、管理與控制具有絕對的話語權，有利于學科知識的系統(tǒng)傳授。同時，教師對知識重難點的精準把控，極大的避免了學生走入學習的死角和誤區(qū)，使學習更具目的性和針對性。

（二）劣勢

傳統(tǒng)課堂中以知識傳遞為主，學生是知識的存儲器，教學就是教師對學生的“單向培養(yǎng)”活動，以教定學，一定程度上忽視了學生作為學習主體的存在，不利于調動他們的學習主動性和創(chuàng)造性。醫(yī)學教育不同于其他專業(yè)，知識量大、實踐性強，要求學生有較強的自我管理及主動學習的能力，高職高專院校學生基礎知識薄弱，學習積極主動性欠缺，接受能力不強，高強度高密度的“填鴨式”教學容易讓他們感到挫敗，喪失學習的動機和成就感，從而厭學，授課效果大打折扣。

二、翻轉課堂教學模式的起源與內涵

翻轉課堂教學模式起源于美國，科羅拉多州的兩名化學老師Jonathan Bergmann和Aaron Sams利用視頻軟件錄制PPT并附上講解聲音為缺席的學生補課，解決了學生因為缺課而導致的學習落后的問題。而后，他們進行了更加大膽的嘗試---課堂逐漸以學生在家看視頻、聽講解為基礎，老師在課上主要進行問題輔導，或者對做實驗過程中有困難的學生提供幫助。這種新的教學模式很快受到了學生們的歡迎，在美國中小學教育中開始推廣。

美國學者Bergmann等[2]較全面地詮釋了“翻轉課堂”的內涵：翻轉既包含時間的翻轉，課后的“家庭作業(yè)”在課中完成，課中的“講課”在課前完成;同時還包含學習內容的翻轉，課前教師將相關的教學資源如視頻講座、文獻資料等發(fā)布于網(wǎng)絡，學生利用這些資源自主學習，然后發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，課前即完成了課中的講授過程。在課堂上，學生在已學知識基礎上，通過教師的輔導和與同伴的交流，最終解決問題。翻轉課堂對學生的學習流程進行了重構，通過調整課堂內外的時間和學習內容，將學習的決定權從教師轉移給學生，是對基于印刷術的傳統(tǒng)課堂教學結構與教學流程的徹底顛覆[3-4]。

在這種教學模式下，老師提供視頻和在線輔導，學生在課前完成自主學習;課堂內的寶貴時間，主要用于教師和學生、學生和學生之間的互動，在教師的支持和同伴的幫助下，學生能夠更專注于重難點項目的學習，從而對疑難知識點獲得更深層次的理解。同時，教師也能有更多的時間與學生交流，實現(xiàn)真正意義上的因材施教。

三、高職高專病理學教學中實施翻轉課堂教學模式的可行性與必要性

病理學前承人體解剖與組織胚胎學、生理學、生物化學、醫(yī)學微生物與免疫學等基礎課程，后續(xù)診斷學、內科學、外科學、婦產科學、兒科學、傳染病學等臨床課程，起到承上啟下的作用。理論知識抽象枯燥、晦澀難懂，如局部血液循環(huán)障礙的發(fā)生機制、腫瘤的分化與異型性、各類型腎炎的病理變化等知識點較難理解。

（一）高職階段的學習環(huán)境特點

高職階段的教育不同于義務教育，學生們有較大的學習自主權，可支配的時間相當富余，有充分的個體獨立活動空間和充裕的課外活動時間，學習場所和學習時間上都有高度的自由性和靈活性。

隨著我國教學信息化進程的推進以及網(wǎng)絡、電子設備的普及，智慧職教云課堂、藍墨云班等線上教學平臺應運而生。翻轉課堂教學模式可以以這些平臺為依托，幫助學生高效率利用課余碎片化的時間，制定符合自己實際情況的學習計劃，最大程度提高學習效率。

（二）高職高專病理學教學中實施翻轉課堂教學模式的必要性

傳統(tǒng)病理學課堂教學多采用面對面的講授式教學，授課學時長，教授內容繁多，授課地點和授課時間固定單一。教師上課往往滔滔不絕，學生多以耳聽手記為主，這種滿堂灌、填鴨式的教法帶來很多弊病。教師講的過多，他所能提供給學生獨立掌握知識，主動訓練能力的機會就越少，學生常處于被動位置，缺乏獨立思考的過程，沒有時間及時思考、消化、吸收，所學知識當然無法鞏固，也不利于學生自我發(fā)現(xiàn)問題、解決問題能力的培養(yǎng)。再有，講得過多，重點不突出，學生掌握不了要領，課堂氣氛也沉悶，學生容易產生疲勞。

翻轉課堂強調以學生為中心，課前，教師把相關基礎知識及新授課內容錄制成視頻發(fā)布于線上平臺，讓學生自行觀看。教學視頻可以暫停、回放，學生可以按照自己的學習進度和節(jié)奏有選擇性地觀看，通過觀看教學視頻、查閱資料，完成教師布置的課前預習作業(yè)，思考、記錄自學過程中存在的問題。教師通過云平臺大數(shù)據(jù)進行情況匯總，隨時掌控學生自主學習完成情況。課堂上，將更多的時間和精力留給學生，師-生、生-生之間展開充分的互動交流，鼓勵學生自主分析和解決問題，老師在其中起到助教、助導作用，體現(xiàn)醫(yī)學生在醫(yī)學教育中的主體地位。學生帶著問題學習，從傳統(tǒng)的“填鴨式”消極被動的學習狀態(tài)轉變成為積極主動的學習狀態(tài)，成為學習知識的探索者與參與者。教師也不再占用寶貴的課堂時間進行“滿堂灌”，課堂上也能有更多的時間與每個學生充分交流，個性化的學習方案能幫助教師最大程度的實現(xiàn)“因材施教”。課后，學生根據(jù)自身實際情況，制定個性化學習計劃，查漏補缺，讓學生通過實踐獲得更真實有效的學習成果。這種教學模式大大激發(fā)了學生的學習興趣，也大大提升了病理學課堂的教學質量[5]。因此高職高專病理學教學中實施翻轉課堂教學模式是有必要的。

四、病理學教學中實施翻轉課堂教學模式可能存在的問題

翻轉課堂并非適用于所有學生。課前看視頻學新知識點，課上不講新課直接討論，翻轉課堂將教學由“教-學”模式變成了“學-教”模式，用傳統(tǒng)眼光來看，可謂是“本末倒置”。這種學習方式要求學生具有高度自覺性、自律性和主動性。首先，學生要按照自己的情況制定出符合自己的學習計劃，積極思考，發(fā)現(xiàn)問題;其次，學生要擅于提問，主動與同學及老師互動交流;最后，學生要在課后進行總結歸納，對知識盲點及時查漏補缺。翻轉課堂雖然將學習的掌控權給了學生，但是我們應該正視部分高職高專學生的學習現(xiàn)狀：自律不夠，學習主動性不強，在缺乏來自家長和老師強有力的外部督促力量時，學習效果可能大打折扣。

綜上所述，在高職高專病理學教學中實施翻轉課堂教學模式，不僅有助于激發(fā)高職高專學生對病理學的學習興趣，還可以培養(yǎng)他們發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題的能力，為后續(xù)的臨床實踐和科學研究打下牢固的基礎。翻轉課堂教學模式在高職高專病理學教學中的應用值得探索。

參考文獻：

[1]李玉林.病理學[M].北京：人民衛(wèi)生出版社，2006：2.

[2]Bergmann J，Sams A.Flip your classroom：reach every student in every class every day [J].Washington（DC）：International Society for Technology in Education，2012：112.

[3]陳禹，郝嘉南，許冬明，等.“翻轉課堂”引入人體解剖學教學的可行性分析[J].中國高等醫(yī)學教育，2015（3）：83-84.

[4]謝春苗.基于微課的翻轉課堂教學模式研究[J].新課程研究，2014（14）：60-62.

[5]張新明，何文濤，李振云.基于QQ群+Tablet PC的翻轉課堂[J].電化教育研究，2013（8）：68-72.

作者簡介：金嵐（1992-），女，漢族，湖南澧縣人，本科，助教，常德職業(yè)技術學院醫(yī)學系病理教研室專任教師，研究方向：病理學教學。