朱 懿，許淇星

（1.廣西財經(jīng)學院 國際教育學院，廣西 南寧 530003；2.蘭州大學，甘肅 蘭州 73000）

大學生的創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新能力對其未來發(fā)展具有重要意義。只要有授課，便存在教師的教學行為。教師的教學行為通常因內(nèi)容及學習對象的不同，而采取恰當?shù)男问揭赃_到較好的學習效果。教師的教學行為一般根據(jù)學習目標、學習內(nèi)容、學習對象而變換。雖然朱紅和郭勝軍等研究指出教師的教學行為對大學生的創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新能力有顯著影響，并且對教師的教學行為進行了有效的分類，但是他們的研究未能說明不同類型的教師授課行為對影響大學生的創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)新能力的機理是什么。[1]48-56因此，教師不同類型的教學行為究竟在多大程度上能夠?qū)Υ髮W生創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力施以不同影響至今是一個未解課題。有鑒于此，這篇文章以教師教學行為與大學生創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力為研究對象，試圖分析他們之間的數(shù)量關(guān)系。

一、問題的提出和理論模型構(gòu)建

賓夕法尼亞大學的Bernard J. Badiali 博士在《職業(yè)發(fā)展學派的教師領(lǐng)導(dǎo)力》一書中提出：教師的教學行為對學生的創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新能力具有重要影響，再次喚起學術(shù)界對教師特別是大學教師的教學行為的研究和關(guān)注。鑒于國內(nèi)學界對此研究略有缺乏，筆者擬采用實證研究的方法對中國西南地區(qū)某高校教師教學行為對大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的影響結(jié)果進行實證研究。而之所以選用與大學生創(chuàng)業(yè)和創(chuàng)新能力相關(guān)的變量進行檢測主要是因為自李克強總理在2014 年提出“雙創(chuàng)（大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新）”的理念之后，大學生的創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新能力已經(jīng)成為學術(shù)界廣泛關(guān)注的研究議題，但是現(xiàn)有的研究更多是從學生自身的角度進行測量，極少從教師與學生互動的視角展開研究。

圖1 大學教師教學行為影響大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的理論模型

經(jīng)過系統(tǒng)的文獻分析，筆者構(gòu)建了基于大學生自我效能調(diào)節(jié)作用的大學教師教學行為對學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的理論模型。具體而言，本研究認為教師的不同類型教學行為如研究型教學行為、互動型教學行為、講授型教學行為、鼓勵型教學行為對大學生的創(chuàng)業(yè)意愿、創(chuàng)業(yè)環(huán)境、創(chuàng)業(yè)阻力、創(chuàng)新行為等有顯著的影響，而自我效能在其中起到調(diào)節(jié)作用。[2]126-128但是，與一般的提出假設(shè)和數(shù)據(jù)驗證的研究不同，本研究具有一定的探索性質(zhì)，因此雖然在研究路徑上與理論演繹的研究方法相似，在本質(zhì)上卻有根本不同。

二、研究設(shè)計

（一）研究樣本

本研究的調(diào)研對象是位于我國西南某省級高校中外合作辦學項目2015 級和2016 級的本科生，借助問卷星網(wǎng)絡(luò)調(diào)研和發(fā)放問卷相結(jié)合的方式，共通知相關(guān)學生600 人，獲得有效數(shù)據(jù)反饋的信息389人，有效問卷回收率為64.83%；在參加調(diào)研的389名學生中，男學生172人，占比44.2%，女學生217人，占比55.8%；父母雙方均沒有接受過高等教育的學生有145 人，占比37.3%；父母一方接受過高等教育的有209 人，占比53.7%；父母雙方接受過高等教育的有35 人，占比9%；來自城市的學生有291人，占比74.8%；來自鄉(xiāng)村的學生有98 人，占比25.2%。[3]135-137

（二）測量工具及其信效度檢驗

測量工具包括教師教學行為（研究型/互動型/講授型/鼓勵型）、創(chuàng)業(yè)意愿、創(chuàng)業(yè)環(huán)境、創(chuàng)業(yè)阻力、創(chuàng)新行為、自我效能等研究量表(見表1 變量、具體內(nèi)容和參考文獻一欄)。信度（Reliability）檢驗主要檢測量表的各個題項之間所測評內(nèi)容的相同一致程度。信度的標準是Reliability 檢驗的Cronbach’s alpha 值大于0.5 勉強及格，大于0.6小于0.7 視為可靠，大于0.7 則視為理想。在對所有的量表進行檢驗之后，筆者發(fā)現(xiàn)除了鼓勵型教師教學行為的信度=0.568 勉強及格之外，其他量表的信度均超過了0.6，可以視為可靠和理想（見表1 信度一欄）。效度（Validity）檢驗主要是用來檢測各種測量工具對所測評的內(nèi)容究竟能夠解釋到何種程度的檢驗。效度檢驗主要采用因子分析的方法進行。該檢測主要觀察KMO 和Bartlett’s 檢驗的Kaiser-Meyer-Olkin 值是否達到規(guī)定的標準值0.6，以及Bartlett’s Test of Sphericity 值有沒有達到0.00 即顯著水平。[4]23-26在所有的變量中只有自我效能的效度=0.567 以及講授型教師教學行為的效度=0.500，這兩個變量的值低于0.6 高于0.5, 略微勉強能用，其他的變量都相對符合標準高于0.6，視為有效（見表1 效度一欄）。

三、研究結(jié)果

本研究致力于探究不同類型的教師教學行為（研究型、互動型、講授型、鼓勵型）對大學生的創(chuàng)業(yè)意愿、創(chuàng)業(yè)環(huán)境、創(chuàng)業(yè)阻力、創(chuàng)新行為等的直接作用，以及自我效能在不同類型的教師教學行為和大學生創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力等變量之間的調(diào)節(jié)作用。[5]70-78根據(jù)Aiken 和West 檢測步驟，筆者依次將控制變量性別、學科、父母學歷、來自區(qū)域先引入回歸方程，再將自變量四種不同類型的教師教學行為引入回歸方程，之后將調(diào)節(jié)變量自我效能引入回歸方程，最后引入自我效能和不同類型教學行為的乘積項進入回歸方程，以此來考查自我效能變量的調(diào)節(jié)作用。[4]27-28經(jīng)過系統(tǒng)檢測，筆者發(fā)現(xiàn)就教師教學行為和大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力而言：（1）研究型教師教學行為對大學生的創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)阻力（負向影響力）和創(chuàng)業(yè)環(huán)境等均有直接的影響作用；（2）互動型教師教學行為對大學生的創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)新行為、創(chuàng)業(yè)阻力和創(chuàng)業(yè)環(huán)境等均有直接的影響作用；[2]126-128（3）講授型教師教學行為大對學生的創(chuàng)業(yè)阻力（負向影響力）和創(chuàng)業(yè)環(huán)境等均有直接的影響作用；（4）鼓勵型教師教學行為對大學生的創(chuàng)業(yè)意向創(chuàng)業(yè)阻力（負向影響力）和創(chuàng)業(yè)環(huán)境等均有直接的影響作用（具體見表2 模型1中這一欄）。

表1 各種測量工具的其信效度[2]126-128

就自我效能在不同類型教師教學行為和大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)變量之間的調(diào)節(jié)效應(yīng)而言：（1）自我效能在研究型教師教學行為和大學生創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)環(huán)境等變量之間具有調(diào)節(jié)效應(yīng)，自我效能越高的學生，其創(chuàng)業(yè)意向越強、利用自身社會網(wǎng)絡(luò)和公共政策等社會環(huán)境能力越強；（2）自我效能在互動型教師教學行為和創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)新行為和創(chuàng)業(yè)環(huán)境等變量之間具有調(diào)節(jié)效應(yīng)，自我效能越高的學生，其創(chuàng)業(yè)意向越強、創(chuàng)新行為越強、利用自身社會網(wǎng)絡(luò)和公共政策等社會環(huán)境能力越強；（3）自我效能在講授型教師教學行為和創(chuàng)業(yè)意向等變量之間具有調(diào)節(jié)效應(yīng)，自我效能越高的學生，其創(chuàng)業(yè)意向越強；（4）自我效能在研究型教師教學行為和創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)環(huán)境等變量之間具有調(diào)節(jié)效應(yīng)，自我效能越高的學生，其創(chuàng)業(yè)意向越強、利用自身社會網(wǎng)絡(luò)和公共政策等社會環(huán)境能力越強（具體見表2 模型2 中這一欄）。

表2 自我效能在不同類型教師教學行為和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)變量間的調(diào)節(jié)效應(yīng)

四、優(yōu)化教師教學行為提升大學生創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力的建議

（一）優(yōu)化互動型教師教學行為，系統(tǒng)提升大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的全面能力

數(shù)據(jù)分析顯示,互動型教師教學行為對大學生的創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)新行為、創(chuàng)業(yè)阻力（負向影響力）和創(chuàng)業(yè)環(huán)境等均有直接的影響作用。[2]126-128而且，分析結(jié)果顯示與鼓勵型、研究型、講授型教師教學行為相比，互動型教師教學行為對大學生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力相關(guān)的所有變量均有顯著的影響（見表2 模型1 是為一欄的BETA 值）。同時，與研究型、鼓勵型和講授型教師教學行為相比，互動型教師教學行為對提升學生的創(chuàng)新行為具有獨到的作用（見表2 模型1 是這一欄的BETA 值，創(chuàng)新行為=.765***），而其他類型的教師教學行為對此幾乎沒有影響。因此，教師應(yīng)該設(shè)計互動型的教學行為如設(shè)計有提問討論內(nèi)容的授課內(nèi)容，以及在授課時清晰明確說明課程目標，并借此培養(yǎng)形成學生的個人創(chuàng)業(yè)意向，通過設(shè)計各種仿真的創(chuàng)業(yè)阻力和巧妙引導(dǎo)各種可供學生使用的社會網(wǎng)絡(luò)與政策，鼓勵其開放性地思考和解決問題，特別是培養(yǎng)學生對創(chuàng)新的熱情、對待創(chuàng)新的態(tài)度和提出具有新穎性和適當性方法或成果的能力，以及樹立克服阻力的信心，并在互動環(huán)節(jié)由淺入深地鼓勵其提升抓住創(chuàng)業(yè)機遇的創(chuàng)業(yè)能力和創(chuàng)新能力，實現(xiàn)其創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新計劃目標，并讓其了解其創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新對手當?shù)亟?jīng)濟社會的發(fā)展的貢獻，增強其責任感、榮譽感和成就感。

（二）優(yōu)化研究型教師教學行為，側(cè)重提升大學生的創(chuàng)業(yè)意向

表2 的數(shù)據(jù)分析顯示研究型教師教學行為對學生的創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)阻力和創(chuàng)業(yè)環(huán)境等均有直接的影響作用，且對創(chuàng)業(yè)意向的影響效應(yīng)即BETA 值大于互動型、講授型和鼓勵型教師教學行為等的BETA 數(shù)值。因此，教師應(yīng)該在授課的過程中要求大學生學會預(yù)習復(fù)習，鼓勵并讓大學生應(yīng)用多學科的知識分析研究問題?；蛘咭蟠髮W生應(yīng)用案例或事例講解探究知識，以及要求大學生通過撰寫研究報告進行考核，而教師提供指導(dǎo)性建議反饋，從而提升大學生對成功創(chuàng)業(yè)所具備的基本知識儲備、增強創(chuàng)業(yè)能力、形成創(chuàng)業(yè)意向、端正創(chuàng)業(yè)態(tài)度、優(yōu)化創(chuàng)新能力、克服創(chuàng)業(yè)阻力（負向影響力）和充分適應(yīng)創(chuàng)業(yè)環(huán)境，直至最后具有捕捉商機，適應(yīng)市場變化，抓住機遇，實現(xiàn)計劃目標。[6]179-180+187

（三）優(yōu)化講授型教師教學行為，專注提升大學生的適應(yīng)創(chuàng)業(yè)環(huán)境能力

本文的數(shù)據(jù)分析顯示講授型教師教學行為對大學生的創(chuàng)業(yè)阻力（負向影響力）和創(chuàng)業(yè)環(huán)境等均有直接的影響作用。與研究型、鼓勵型和互動型教師教學行為相比，講授型教師教學行為對提升學生的適應(yīng)創(chuàng)業(yè)環(huán)境能力有最為顯著的效果（見表2 模型1 這一欄中的BETA 值，創(chuàng)業(yè)環(huán)境=0.449***）。大學生適應(yīng)創(chuàng)業(yè)環(huán)境的能力主要指大學生如何通過學校教育提升創(chuàng)業(yè)能力，通過社會關(guān)系提升創(chuàng)業(yè)成功概率和政府公共政策支持創(chuàng)業(yè)的外部環(huán)境因素。[3]135-137因此，教師的講授型教學行為要通過各種案例和情景設(shè)置，讓學生清楚學校、社會網(wǎng)絡(luò)和政策環(huán)境中有哪些優(yōu)勢和資源是可供他們用來創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的，并借此專注提升學生的適應(yīng)創(chuàng)業(yè)環(huán)境能力。

（四）優(yōu)化鼓勵型教師教學行為，集中幫助大學生克服創(chuàng)業(yè)阻力

本文的數(shù)據(jù)分析顯示鼓勵型教師教學行為對學生的創(chuàng)業(yè)意向、創(chuàng)業(yè)阻力（負向影響力）和創(chuàng)業(yè)環(huán)境等均有直接的影響作用。與研究型、講授型和互動型教師教學行為相比，鼓勵型教師教學行為對集中幫助學生克服創(chuàng)業(yè)阻力具有明顯的作用（見表2模型1是這一欄的BETA值，創(chuàng)業(yè)阻力=-0.446***）。因此，教師的鼓勵型教學行為對于激發(fā)大學生內(nèi)生的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的興趣、動力和熱情，形成批判性思考方式，鼓勵創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)具有非常積極的影響作用，特別是在大學生遇到阻力的時候，教師如果能夠給予幫助和指點，幫助大學生樹立信心，戰(zhàn)勝困難，具有不可替代的作用。

（五）優(yōu)化學生的自我效能，提升四型教師教學行為的綜合效應(yīng)

心理學的研究表明，自我效能是關(guān)于人的一種類似性格的內(nèi)在品質(zhì)。對于其的研究，一種觀點認為自我效能是天生的，江山易改，本性難移，是不能夠改變的；另一種觀點認為可以通過后天的培養(yǎng)來逐步優(yōu)化和改變自我效能。筆者贊同后者的觀點。本文的數(shù)據(jù)分析顯示，自我效能與研究型、鼓勵型、講授型、互動型四型教學行為交互作用，對學生的創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力形成了顯著影響。然而，創(chuàng)業(yè)阻力等變量并不完全受自我效能調(diào)節(jié)的影響。因此，本研究認為教師應(yīng)該針對大學生的應(yīng)變能力、獨立解決問題和如何提出專業(yè)的反對意見說服對方進行系統(tǒng)的培訓(xùn)，從而逐步提升大學生的自我效能，輔助其成功創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)。

結(jié) 語

研究者發(fā)現(xiàn)大學教師教學行為和大學生的創(chuàng)新和創(chuàng)業(yè)能力之間具有顯著的關(guān)聯(lián)。為此，筆者建議優(yōu)化互動型教師教學行為，系統(tǒng)提升大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的全面能力；優(yōu)化研究型教師教學行為，側(cè)重提升大學生的創(chuàng)業(yè)意向；優(yōu)化講授型教師教學行為，專注提升學生的適應(yīng)創(chuàng)業(yè)環(huán)境能力；優(yōu)化鼓勵型教師教學行為，集中幫助學生克服創(chuàng)業(yè)阻力；優(yōu)化學生的自我效能，提升四型教師教學行為的綜合效應(yīng)。