丁 靜

（安徽文達信息工程學院 大學英語教學部，安徽 合肥 230032）

隨著2000 年大擴招，我國高等教育已由精英教育走向大眾教育，學生人數(shù)劇增，且呈現(xiàn)多層次性?；诖?，2004 年教育部頒布的 《大學英語課程教學要求（試行）》（以下簡稱《要求》）指出，大學英語教學要“充分體現(xiàn)個性化，考慮不同起點的學生，既要照顧起點較低的學生，又要給基礎(chǔ)較好的學生有發(fā)展的空間……”[1]55-59根據(jù)這一要求，全國眾多高校實施了分級教學并取得了良好的效果。

試點高校的實踐證明，分級教學、分類指導符合我國高校英語水平參差不齊的現(xiàn)狀，它體現(xiàn)了以人為本、尊重差異以及教學的公平性，是我國高校外語教學改革的一項重要舉措。它的實施有利于教師更好地貫徹“因材施教”的教學原則，有利于構(gòu)建多元、多模態(tài)的教學模式，實現(xiàn)教育公平，從而提高了大學英語的教學質(zhì)量。毋庸置疑，分級教學是一種適合我國學情并有利于實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的新的教學模式。隨著分級教學在各高校的展開，教學管理者及教育工作者對其進行了積極的研究與探索。但成果多集中在分級教學模式的有效性[2]226-227、分級教學模式的構(gòu)建及實施策略[3]187-190和分級教學的相關(guān)實證研究[4]56-62等方面，有關(guān)分級教學的現(xiàn)實價值以及分級教學過程中所產(chǎn)生的一些負面影響則研究甚少。本文梳理了分級教學的理論依據(jù)，深入探討了分級教學的價值，對于分級教學實施過程中不可避免出現(xiàn)的一系列問題亦進行了探究，以期引起研究者的關(guān)注，促使不斷優(yōu)化和完善，進而提高教學效果。

一、分級教學的理論依據(jù)

分級教學，即依據(jù)學生的英語水平進行定級分班，實施個性化和區(qū)別化的教學，是一種適合學生個體發(fā)展的創(chuàng)新型教學模式。其理論依據(jù)為：

（一）克拉申的語言輸入假說理論

美國著名語言學家克拉申提出的語言輸入假說理論為分級教學提供了強有力的理論支撐。 克拉申認為，單純的語言輸入是不夠的，語言學習者需要的是“可理解的語言輸入”（comprehensive input），即略高于學習者現(xiàn)有語言水平的知識輸入，這就是其著名的i+1 公式。根據(jù)克拉申的語言輸入假說理論，若教師提供了遠遠高于i+1 的知識輸入，如i+2，i+3，甚至i+4 等, 學習者則無法有效地理解教師的語言輸入，那教師的語言輸入則是無效的。同理，若教師的語言輸入接近或者低于學生現(xiàn)有的語言水平如i，i-1，甚至i-2 等,學習者則會認為太容易或業(yè)已掌握，其學習過程也將收獲甚微。克拉申的語言輸入假說理論表明有效的語言輸入不能是主觀、盲目的，需含有可供學生思考的“+1”部分的材料。

分級教學的實施使得學生主體層次化，因此，教師可以根據(jù)學生主體的現(xiàn)有水平制定針對性的教學目標，并提供適合其語言水平的可理解性語言輸入，即“i+1”的知識輸入。

（二）維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論

蘇聯(lián)心理學家維果斯基在對以往理論的批判的基礎(chǔ)之上，提出了自己關(guān)于教學與發(fā)展的關(guān)系的重要思想，即“最近發(fā)展區(qū)理論”。維果斯基將學生的發(fā)展水平分為兩種：一是學生現(xiàn)有的發(fā)展水平；二是學生潛在的發(fā)展水平，即通過教學學生所能達到的一種潛力。最近發(fā)展區(qū)就是指兩種水平之間的距離。根據(jù)這一理論，教師在教學過程中要正確處理教學中的發(fā)展問題。教師的教學活動應(yīng)以學生的現(xiàn)有水平為起點，通過“教”的中介作用，挖掘其潛能，促使學生的認識水平和思維層次從一個最近發(fā)展區(qū)逐步達到下一階段的發(fā)展水平，實現(xiàn)學生的潛在發(fā)展水平目標。最近發(fā)展區(qū)具有層次性，學生經(jīng)過學習后，原來的潛在水平又變成學生的現(xiàn)有水平，形成一個更高層次的最近發(fā)展區(qū)，依此循環(huán)，促使學生不斷提高。

分級教學體現(xiàn)了維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論。它的實施使得現(xiàn)有語言水平相近的學生被劃分為同一層次，易于形成一個相似的最近發(fā)展區(qū)。教師基于這個最近發(fā)展區(qū)，因材施教，分類指導，使學生的英語實現(xiàn)由現(xiàn)有水平到潛在水平的轉(zhuǎn)化，達到終極發(fā)展目標。

（三）巴班斯基的最優(yōu)化理論

蘇聯(lián)當代教育界的權(quán)威巴班斯基于20 世紀70年代初期提出了教學過程最優(yōu)化理論。該理論基于系統(tǒng)方法論，即把教學過程看作一個系統(tǒng)，而此系統(tǒng)又是由教學原則、教育規(guī)律、教學過程中的主體和客體（教師和學生）、各教學環(huán)節(jié)（包括教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學策略）等構(gòu)成。根據(jù)巴班斯基最優(yōu)化理論，最優(yōu)化的教學過程是指在現(xiàn)有的學校、師生等條件制約下所能取得的最大成果。換言之，最優(yōu)化的教學過程，即耗費最少的必要時間，精力和經(jīng)費等，使得教學效果最大化。

分級教學、尊重差異、分類指導，體現(xiàn)了個性化、特性化、區(qū)別化等新的教育理念，并將這些理念融入課堂教學之中。它有利于教師根據(jù)學生的英語語言水平等級及個性特征，設(shè)定恰當?shù)慕虒W目標，選取適宜的教學內(nèi)容，制定最佳的教學方案，以區(qū)別對待的方法來教授，最大限度地發(fā)展每個學生的智力，提高每個學生的潛在能力，達到教學效果最優(yōu)化。

二、 大學英語分級教學的價值

（一）分級教學的實施使得“因材施教”真正得以貫徹

在我國教育史上，大教育家孔子率先提出 “因材施教”的教育原則。他注重補偏救弊,根據(jù)受教育者的個性特點，有區(qū)別地進行教育，使學習者能夠揚長避短,學有所得,最終培育出各具千秋的七十二賢。宋朝理學家朱熹說：“孔子教人,各因其材。”

長期以來，因材施教的教育原則在大學英語教學中并未得到有效貫徹實施。由于受傳統(tǒng)語言學的影響，大學英語教學依然奉行的是以“教師為中心”的講授模式，“學生的主體”地位得不到有效體現(xiàn)，加之我國地域遼闊，城鄉(xiāng)區(qū)域差異較大，學習者的學習經(jīng)歷各不相同，其英語聽、說、讀、寫、譯能力有著明顯的差異。然而，直至20 世紀90 年代末，多數(shù)高校的大學英語對教學對象仍然使用同一種教材，接受同樣的教學方法，甚至執(zhí)行統(tǒng)一標準的教學評價，這顯然是不科學的。這種“一鍋燉”的教學模式，其結(jié)果是優(yōu)等生“吃不飽”,中等生“吃不好”，差生則“吃不了”, 嚴重影響教學效果。

而分級教學則打破了傳統(tǒng)的教學模式，真正實現(xiàn)尊重個體間的差異。分級教學的實施使得教師能夠根據(jù)學習者現(xiàn)有的知識水平、接受能力、學習風格、學習需求等方面所表現(xiàn)的差異，制定多層次的教學目標，傳授適合學生主體的知識，實施不同的教學方法，提高學生的學習興趣，增強學生的學習信心，從而使得不同起點的學生都可以獲得全面提高。實踐證明，分級教學充分體現(xiàn)了因人而異、分類指導、因材施教的原則，不僅有利于激發(fā)教師教學的主動性，而且有利于激發(fā)學生的內(nèi)在潛力，使學生在各自不同的起點上分別進步。

（二）分級教學體現(xiàn)了教育的公平性，提高了教學質(zhì)量

教育公平是當代教育努力追求的目標之一?！兑蟆分赋觯骸拔覈鶈T遼闊，各地區(qū)、各高校之間情況差異較大，大學英語教學應(yīng)貫徹分類指導、因材施教的原則，以適應(yīng)個性化教學的實際需要?！盵5]88-93“分類指導，因材施教”的教育原則揭示了大學英語教學應(yīng)該是適應(yīng)不同層次級別的學生，即在課堂教學上，讓每一個學生都有機會得到適合個人特點的教育。這充分體現(xiàn)了教育公平性。

傳統(tǒng)的自然班教學使得教師無法顧及每一個學生的個體發(fā)展，多采用“顧中間，略兩頭” 或 “向中間看齊”的教學策略。為了照顧大多數(shù)中間學生而犧牲或放棄高低兩端學生的學習機會，這無異于剝奪了“兩頭學生”的教學資源，對于他們來說也就有失公平了。公平的教學應(yīng)該是無放棄的教學，無論學生間差異多大，都應(yīng)該平等地享用教育資源并得到充分的發(fā)展機會。

分級教學體現(xiàn)了“以人為本，以生為本”的教育理念，既立足于學生的終極發(fā)展，同時又尊重學生的個性差異。 它打破了傳統(tǒng)課堂中一刀切的教學模式，為學生個性化學習提供了良好的學習空間，使得同一英語水平的學生可以充分共享教育資源，充分體現(xiàn)了課堂教育的真正公平，使得“好、中、差”學生同步發(fā)展。為了驗證大學英語分級教學的具體效果，彭杰以長沙醫(yī)學院2014 級口腔1 班和6班的170 名學生為測試對象。其中88 名學生為實驗組，分成兩個小班，每班44 人，實施分級教學模式。剩余82 名學生為對照組，同樣分為兩個小班，每班41 人，實施傳統(tǒng)的教學模式。在兩個月之后的摸底考試（表1）和學期末的期末考試（表2）中，得出如下數(shù)據(jù)：[6]39-45

表1 對照組與實驗組學生英語摸底考試成績比較

表2 對照組與實驗組學生英語期末考試成績比較

表1 和表2 中的數(shù)據(jù)顯示，兩個月之后的摸底考試及學期末的期末考試，實驗組平均分和考試及格率均明顯高于對照組。經(jīng)SPSS18.0 軟件分析，兩次試驗中，實驗組和對照組所表現(xiàn)出的數(shù)據(jù)差異均具有顯著的統(tǒng)計學意義（P＜0.05）。此項研究，證明了分級教學能夠提高大學英語教學質(zhì)量的結(jié)論。

（三）大學英語分級教學有利于多元、多模態(tài)的教學模式的構(gòu)建

以學生為主體的多元化、多模態(tài)教學模式是當前外語教育界所倡導的主要教學模式之一。模態(tài)系指各感官（如聽覺、視覺等）與外部環(huán)境之間的互動方式。運用單個感官參與互動的方式是單模態(tài)，兩個感官的是雙模態(tài)，三個及三個以上感官的是多模態(tài)。多元多模態(tài)教學模式，指在教學活動中，運用聲音、圖片、動畫、影像等手段有效刺激學生主體，使其多感官參與學習，并與外部學習環(huán)境形成互動的一種教學模式。

多元、多模態(tài)的教學模式，打破了傳統(tǒng)的以“教師為中心”的單一教學模式，有利于激發(fā)教師的自主性，促使教師不斷更新教學理念、教學方式、教學內(nèi)容等，積極構(gòu)建多元、多模態(tài)的教學情境，提高自身的綜合素質(zhì)。同時，它也給學生營造了多元的學習環(huán)境，有利于加強師生、生生間的多模態(tài)話語交流，激發(fā)學生的學習潛能，提高學生的學習效果。在不分級的自然班，由于學生主體知識結(jié)構(gòu)差異較大，聽、說、讀、寫、譯能力各不相同，教師往往將教學重點放在中間水平的學生，忽略了“兩頭”的學生，嚴重影響了這部分學生的積極性，教學效果不理想。

大學英語分級教學實施后，面對英語水平相對均衡的教學對象，教育者能夠借助多媒體課件、智能手機及教學軟件等，把單一的書面語篇轉(zhuǎn)化為具有豐富表現(xiàn)形式的多模態(tài)語篇，有意識地培養(yǎng)學生的多模態(tài)識讀能力，鍛煉學生接受和處理多模態(tài)話語信息的能力，以適應(yīng)不同層次學生的學習需求。有些高校教師在分了級的班級內(nèi)積極實踐“以學生為主體”的教學模式，采用探究式、自主式、合作式等多模態(tài)的教學模式，充分發(fā)揮學生的自主性，實現(xiàn)學生課堂的主體地位。這些多元、多模態(tài)的教學模式的探索均得益于分級教學的實施。

多元、多模態(tài)的教學模式還體現(xiàn)在教師積極拓展第二課堂。如有些高校教師在分級后的班級里積極實踐“課前學習+課堂交流”的翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，把知識的傳遞轉(zhuǎn)移到課前。而在課堂教學中，教師則能夠集中講解學生自學過程中存在的共性問題，或幫助學生進一步鞏固、內(nèi)化和拓展自學過程中所學的新知識與技能。此種教學模式使得教師真正成為課堂活動的組織者、引導者和解惑者，學生也主動探求知識，學習的自覺性大大加強。不分級的狀態(tài)下教師也可以實施翻轉(zhuǎn)課堂，但自然班內(nèi)學生英語水平參差不齊，其結(jié)果只會拉大學生間的英語水平差距，教學效果不佳?？傊旨壗虒W的實施有利于構(gòu)建多元化、多模態(tài)課堂教學模式，提高學生學習的主動性。

三、有關(guān)大學英語分級教學負面影響的思考

大學英語分級教學的優(yōu)點是明顯的。分級教學的實施，使得個性化教學得以實現(xiàn)。它提高了學生的學習興趣，激發(fā)了學生的學習潛能，實現(xiàn)了學生終極發(fā)展的教育目標。從客觀上來講，分級教學也促使教師轉(zhuǎn)變教師職能，從傳統(tǒng)的教學型教師成長為反思型教師，提高了教學質(zhì)量。

在分級教學的實施中，由于生源的差異及管理者對分級教學的認識不足，分級教學在具體實施過程中也出現(xiàn)了一些問題，使得一些教育工作者對分級教學有著不同的聲音，如：高琳指出：“對于新入校的學生就分班定級，貼上不同的標簽，很容易打擊部分學生學習英語的積極性?！盵7]165-166柯應(yīng)根認為，不管是兩分法、三分法，還是分級+模塊，分級的標準都是依靠學生的高考成績或剛?cè)胄：笠淮蚊诇y試來進行，沒有考慮學生英語學習技能需求的差異以及聽力能力的差別，都是不科學、不合理的。[8]67-70林明金認為，分級管理體系方面存在很多問題，認為“動態(tài)”分級教學涉及面非常廣，需要教務(wù)，各學院及大學英語部門密切配合，就目前各高校大學英語相對滯后的管理機制看，對于動態(tài)管理的實際操作出現(xiàn)一個“無解”的難題。[9]208-215冀倩認為：“取消大學英語分級教學，回歸傳統(tǒng)的自然班教學，是在實踐基礎(chǔ)上綜合考量后的理性回歸。”[10]111-113

對于這些不同聲音，我們應(yīng)該辯證地去分析，去探討。分級教學在優(yōu)化課堂、推動教學改革的同時，確實也帶來了很多問題，如分級標準不科學、不合理的問題；并給教學管理部門帶來前所未有的挑戰(zhàn)，如英語人才培養(yǎng)機制尚不完善，課程設(shè)置有待改進，教學資源配置不合理，英語教材與知識體系缺乏特色，教學管理、成績管理相配套的工作跟不上等。但是這些問題，不能作為取消分級教學的理由。分級教學作為一種新的教學模式，也是需要不斷發(fā)展和完善的。只要教育管理者和教學工作者進一步更新觀念，提高認識、加強調(diào)研、不斷改進，上述問題是可以解決的。比如對于分級標準不合理的問題，需要教育管理者制定科學、合理的分級原則，不能僅憑高考分數(shù)和分級前的一次試卷成績就分級定班，同時也要結(jié)合學生的口語水平和聽力水平，綜合衡量之后，再分班定級。

任何事物都有一個不斷發(fā)展完善的過程。分級教學也是如此。盡管分級教學實施多年，但多數(shù)高校也只是停留在分級而已，至于不同級別班級中的優(yōu)等生或差等生的升級或降級問題一直就沒有得到有效的解決。再如，不同級別的學生，如何建立和實施一個客觀、公正、科學、合理的考核標準也是分級教學實施過程中亟待解決的又一難題。所有這些問題的解決仍需教學管理者和教育工作者積極探索，促使其進一步完善。

結(jié) 語

大學英語分級教學遵循了英語教學規(guī)律，順應(yīng)現(xiàn)代高等教育發(fā)展和人才培養(yǎng)需求，是新時期大學英語的一種創(chuàng)新性教學模式。它尊重差異，以人為本，使得“因材施教”的教育理念得到貫徹實施，實現(xiàn)了課堂教學的公平性，并有利于促使教師轉(zhuǎn)變職能，構(gòu)建多元化、多模態(tài)的教學模式，提高了教學質(zhì)量。同時，也存在諸多不足：如缺乏有關(guān)分級教學模式效果的實證研究、分級標準不合理、分級后的升降級問題以及分級后的考核標準等。但不容置疑的是，分級教學為大學英語教學質(zhì)量上一臺階提供了新思路，是一種新的教學模式，有著十分重要的研究價值和廣闊的發(fā)展前景，需要我們教育管理者和教學工作者進一步探索研究，促使其不斷優(yōu)化和完善，使得大學英語教學再上新臺階。