周春燕

摘要：英文繪本故事內(nèi)容生動，體裁多樣，蘊含的寓意深刻，是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的重要載體。在英語繪本教學中培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，具體做法有：開展話題討論，培養(yǎng)思維的批判性;挖掘情感因素，培養(yǎng)思維的深刻性;續(xù)編故事結局，培養(yǎng)思維的靈活性;設計思維導圖，培養(yǎng)思維的邏輯性;開展創(chuàng)意寫作，培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性。

關鍵詞：繪本教學 思維品質(zhì) 思維活動

思維品質(zhì)是英語學科核心素養(yǎng)的重要組成部分。英文繪本故事內(nèi)容生動，體裁多樣，蘊含的寓意深刻，是培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的重要載體。本文結合2019年南京市小學英語優(yōu)質(zhì)課大賽的教學內(nèi)容——《跟上兔子》系列繪本，闡釋利用英語繪本教學培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的做法。

一、開展話題討論，培養(yǎng)思維的批判性

思維的批判性，指思維活動中獨立分析和批判的程度，其實質(zhì)是思維過程中自我意識作用的結果，比如反思、自我監(jiān)控、元認知等，能不斷提升我們對客觀世界和自身的認識。思維的批判性，不是對什么都質(zhì)疑，全盤否定，而是強調(diào)有理有據(jù)，對自己或他人的結論進行評判，并給出充分的理由。受詞匯量少的限制，培養(yǎng)小學生思維的批判性有一定難度。筆者常用的策略是開展話題討論，讓學生通過討論深化對話題的認知和思考，辯證地看待事物，進而做出相對全面的判斷。

《跟上兔子》繪本第二季六年級Eason， the Big Brother！講述了Eason在有了弟弟之后從驚訝到憤怒，后來又轉變?yōu)楦杏X良好的情感歷程。教學中，教師在讀后環(huán)節(jié)設計了一個較有思辨性的話題“I am going to be a brother or a sister. Is it good or not？ Why？（我將成為哥哥或姐姐了，這是好還是壞呢？為什么？）”，讓學生思考后進行小組討論。為了讓他們的思考有方向，教師又特意在黑板上展示了兩種觀點：一是“Its terrible.（這太可怕了。）”，二是“Its so good.（這太好了。）”。雖然在解讀文本環(huán)節(jié)教師已經(jīng)帶領學生體會了Eason情緒的轉變過程，學生也都知道Eason最后喜歡上了自己的弟弟，但教師并沒有就此止步，依然讓學生轉換角色，談談自己如果遇到這種情況會如何?？梢钥闯觯處煵⒉幌Ｍ麑W生被動接受自己或文本傳遞的信息，而是想啟發(fā)他們進行獨立思考。討論后，有學生說自己喜歡做哥哥或姐姐，也有學生說不喜歡。教師便讓他們說出自己的理由。隨著思考的深入，學生先后說出了理由：“I think it is bad for me. Because my parents will not have a lot of time to care me. They must look after my little brother.（我覺得這對我來說不太好。因為我的爸爸媽媽將會沒有太多的時間來照顧我，他們必須照顧我的小弟弟。）”“I think it is good for me. Because my brother or sister can play with me.（我認為這挺好的，因為弟弟或妹妹可以跟我一起玩。）”“Its bad for me. I think they will cry. Its too noisy.（這對我來說太糟了。我覺得他們會哭，那就太吵了。）”“But I think its good to have a little brother or sister. Because I can teach him or her many interesting things.（但我覺得有個小弟弟或小妹妹太好了。因為我可以教他或她做很多有趣的事情。）”。

即使是相同的一件事，不同的人站在不同的立場也會得出不同的看法。此環(huán)節(jié)的教學中，教師設計的開放式話題沒有絕對的對與錯，僅僅是鼓勵學生站在自己的角度表明自己的觀點，并且經(jīng)過謹慎的思考后說明原因。思考過程中，學生會不斷搜集、篩選、分析信息，以充分的理由佐證自己判斷的合理性、準確性，進而客觀、理性地得出結論。學生思維的批判性得以發(fā)展。

二、挖掘情感因素，培養(yǎng)思維的深刻性

思維的深刻性以思維的批判性為前提，強調(diào)思維活動的廣度和深度。英文繪本畫面豐富，故事性強。教師巧妙利用其中的元素，如圖畫、關鍵詞、核心情節(jié)等輔助教學，引導學生挖掘故事背后蘊藏的情感和內(nèi)涵，培養(yǎng)學生思維的深刻性。

《跟上兔子》繪本第二季六年級I Love You， Dad！講述了男孩Dan和爸爸一起生活，因為爸爸工作繁忙無法陪他，他夢見機器人Click取代了爸爸為他做這做那，但Dan依然覺得自己更需要爸爸。Dan的爸爸也意識到自己應該多給Dan一些愛和陪伴的故事。教學時，在帶領學生解讀完文本并根據(jù)圖片復述故事后，教師以問題“How will dad give Dan more love and attention？（爸爸怎么做才能給Dan更多的愛和關注？）”引入，啟發(fā)學生結合生活實際進行思考。學生聯(lián)系自己和父母的相處之道，提出了“Maybe he can take Dan to the zoo every weekend.（或許他可以在每個周末帶Dan到動物園。）”“I think he can work less time for Dan.（我認為為了Dan他可以壓縮工作時間。）”“I think he can change a job.（我覺得他可以換個工作。）”等建議。在此基礎上，教師繼續(xù)發(fā)問：“You have so many ways for Dad. Some ways are good. Some are not suitable， I think. Dad is busy. Can you understand him？ Why？（你們?yōu)镈an的爸爸提了這么多的建議，我認為有的非常好，有的不是很合適。Dan的爸爸非常忙，你們能理解他嗎？為什么？）”。這一問題的提出，是提醒學生要學著換位思考，更深入地挖掘文本蘊含的深意，更全面地看待父母辛苦的工作和父母對孩子付出的愛。學生深思了一段時間，給出的觀點有“Yes. Because Dad should make money.（我理解Dan的爸爸，因為他必須掙錢養(yǎng)家。）”“Yes. I think each parent loves their children.（我理解Dan的爸爸，因為每個父母都愛他們的孩子。）”等。

此環(huán)節(jié)的教學是基于兩個蘊含情感因素的問題的提出，讓學生從愛的角度深層次思考父母和孩子之間的問題。通過提建議、換位思考，學生對父母的認識從片面走向了全面：意識到父母辛苦工作也是對家庭負責，是一種愛的付出;認識到作為孩子，自己也應主動積極地和父母溝通，及時表達自己的愛意。立足情感因素挖掘的學習活動的植入，讓學生再讀文本時不僅感受到了文字本身想表達的觀點，更是潛入文字深處，與文本人物的情感產(chǎn)生共鳴。如此，學生的認知從具象上升到抽象，從浮于表面上升到對問題本質(zhì)的探索，思維品質(zhì)的深刻性得到發(fā)展。

三、續(xù)編故事結局，培養(yǎng)思維的靈活性

思維的靈活性，指的是思維的靈活程度。在英語教學過程中，培養(yǎng)學生思維靈活性的途徑之一是教會學生聯(lián)想，可以是從一個詞聯(lián)想到一句話，從一個場景聯(lián)想到另一個場景，也可以是從故事的發(fā)展聯(lián)想到故事的結局……從此種意義上說，思維的靈活性體現(xiàn)了學生舉一反三的能力，是學生實現(xiàn)知識遷移的一種表現(xiàn)。繪本故事時而短小幽默，時而動人傷感。教師可以充分利用這一特點，組織學生續(xù)編故事結局，鼓勵他們充分展開聯(lián)想，培養(yǎng)思維的靈活性。

《跟上兔子》繪本第二季四年級A Hats Trip記敘了Cheeses hat被一陣陣的風刮到了不同的地方，在每個地方，hat看到了不同的景致的故事。因為讀者為中年段的小學生，繪本描述每處場景時所用的語言結構都是相同的，即倒裝句和“see sb. doing sth.”句式，語言的表述也使用了韻律詩的格式，顯得生動、有趣。教學中，教師重點解讀了hat落下的地點和它看到的場景。之后，教師設計了一個聯(lián)想任務，讓學生仿照韻律詩的格式，續(xù)編hat落下的地點和看到的場景。教師提供了續(xù)編范例：“Whoooosh！ Then comes another gust of wind. Then down the hat falls， into a school. It sees a boy reading a book.（哇！接著又刮起了一陣風。然后，帽子落下來，掉進了一個教室里。它看到一個男孩在讀書。）”小學生的想象力豐富，一旦找到恰當?shù)摹爸c”，他們便能獲得很多靈感。帽子的故事吸引了他們，也讓他們續(xù)編出了“Whoooosh！ Then comes another gust of wind. Then down the hat falls， into a classroom. It sees a teacher teaching English.（哇！接著又刮起了一場風。然后，帽子落下來，掉進了教室里。它看到一位教師在教英語。）”“Whoooosh！ Then comes another gust of wind. Then down the hat falls， into a hole. It sees a rabbit running. （哇！接著又刮起了一場風。然后，帽子落下來，掉進了一個洞里。它看到了一只奔跑的兔子。）”等精彩的故事結局。

上述教學中，教師通過示范和引導，牽引著學生學會轉換場景，從不同的角色思考和解決問題，創(chuàng)編文本。這個過程是讓學生擺脫思維定式，結合現(xiàn)實場景和想象，積極思考，持續(xù)輸出語言，使思維越來越靈活。一般而言，教師在學生理解文本的基礎上設置的拓展性任務層次越多元，學生運用已學知識舉一反三、觸類旁通的思維方式就越多樣，其知識遷移能力、在變化中求創(chuàng)新的能力、展開聯(lián)想化解任務難題的能力也越能得到鍛煉。這都有利于培養(yǎng)他們思維的靈活性。

四、設計思維導圖，培養(yǎng)思維的邏輯性

思維的邏輯性，以分析、綜合、比較、抽象、概括和具體化為基，用判斷、推理、歸納等方法揭示事物的本質(zhì)特征和規(guī)律性聯(lián)系。在小學低、中年段，學生的形象思維占主導地位，但隨著年齡的增加，學生的概括歸納等抽象思維能力得到加強。英語閱讀教學中，教師應充分依據(jù)學情，適當?shù)卦O計多種形式的學習活動，讓學生在文本學習的基礎上學會分析、推理、概括和歸納。使用思維導圖啟發(fā)學生概括、演繹所學知識，是提升學生思維邏輯性較為有效的方式。

《跟上兔子》繪本第二季五年級A Silkworms Life Cycle屬于科普類作品，描述了蠶的生命循環(huán)過程。繪本內(nèi)容信息量較大，體裁較新穎。教學中，在解讀文本環(huán)節(jié)，教師運用了實驗探究法，鼓勵學生主動質(zhì)疑，并根據(jù)已有認知進行預測、推理。待學生逐步了解了蠶的生命循環(huán)過程后，教師提供了一張思維導圖（見下頁圖1），讓他們分別對“What...？”“When...？”“Where...？”“How...？”“Why...？”幾個要素進行思考，梳理、概括蠶生命循環(huán)中的不同特點和變化，然后選取其中一個自己熟悉的要素進行匯報。師生共同整合已經(jīng)概括歸納的要素內(nèi)容，使之形成了一個新的完整的文本。此時，這幅思維導圖也成為學生進行語言輸出的支架。根據(jù)思維導圖上的要素復述蠶的生命循環(huán)過程，學生的思路清晰、準確多了，表述也更有條理，更有層次。在此基礎上，教師又將這幅思維導圖遷移到對其他動物生命循環(huán)的總結、歸納、比較中，組織學生開展文本建構活動。

上述教學，實際上就是啟發(fā)學生進行分析、概括和歸納的過程。教師以思維導圖架起整個教學活動，讓學生的思維可視化、顯性化，于潛移默化中幫助學生提升了分析文本的能力。同時，讓學生從幾個角度充實思維導圖，并據(jù)此復述文本，投入文本建構之中，這明顯提升了他們思維的邏輯性。

五、開展創(chuàng)意寫作，培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性

“創(chuàng)造”是布魯姆定義的最高層級的思維活動。培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性，意味著要沖破原有的思維定式或模式，通過創(chuàng)設特定的情境，鼓勵學生創(chuàng)造性地解決問題，完成任務?；谟⒄Z繪本教學，設計內(nèi)容豐富、形式多樣的寫作任務，對于培養(yǎng)學生思維的創(chuàng)造性有獨特價值。

《跟上兔子》繪本第二季六年級Roys Maple Syrup Festival講述了Roy作為一個留學生，在加拿大度過了難忘的楓糖節(jié)，了解到楓糖節(jié)的習俗以及楓糖的制作方法的故事。教師分三步解構繪本故事：一是概括Maple Syrup Festival的時間及其屬于哪個國家的傳統(tǒng)節(jié)日;二是分析該節(jié)日里的具體活動;三是介紹楓糖的制作方法。當學生了解了Maple Syrup Festival的大致情況后，教師設計了“Make a Poster（制作海報）”的寫作活動，核心內(nèi)容是介紹Maple Syrup Festival。這項活動以四人小組為單位，分工合作完成。教師要求每個小組必須精心設計海報的配圖、字體、布局，鼓勵個性化創(chuàng)作風格。他們個個積極上陣，都想讓自己獨到的作品勝出。到了展示階段，幾乎每個小組的作品都個性鮮明，將整個繪本故事重構為一幅新的作品。圖2是其中一個小組創(chuàng)造性思維的成果。

類似上述教學寫作活動的形式還有很多，如基于文本重構的韻律詩編寫、思維導圖創(chuàng)作、采訪稿擬寫等，教師都可以根據(jù)具體的文本內(nèi)容靈活使用。當然，這些獨具創(chuàng)意的寫作活動的開展前提是基于繪本提供的現(xiàn)有語料，教師還要去激發(fā)學生積極表達的欲望。如此，學生的興趣，創(chuàng)造潛能才能得到最大程度的激發(fā)，思維的創(chuàng)造性才能得以培養(yǎng)。

繪本閱讀教學能夠助力學生思維品質(zhì)的培養(yǎng)，而其中各個環(huán)節(jié)學習任務的設計與拓展，又與培養(yǎng)的成效息息相關。希望有更多同行提供更多、更好的學習任務推進新路徑、新方法，在提升學生英語學習能力的同時，全方位、多角度地培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)。

參考文獻：

[1] 陳則航，王薔，錢小芳.論英語學科核心素養(yǎng)中的思維品質(zhì)及其發(fā)展途徑[J].課程·教材·教法，2019（1）.

[2] 高寒冰.淺析藝術設計中邏輯思維與形象思維的關系[J].文教資料， 2013（28）.