呂大洪

摘要：語文要素基于各個要素自身邏輯與學(xué)生認(rèn)知規(guī)律兩個層面進(jìn)行編排，是統(tǒng)編教材的特點(diǎn)之一。語文要素要義的把握要從它的語言本義、教育意圖、內(nèi)容范疇三個維度著手，需從教師、教學(xué)、評價三個方面落實(shí)。

關(guān)鍵詞：語文要素 辨析 梳理 教學(xué)

2019年秋季起，全國義務(wù)教育階段所有年級開始使用統(tǒng)編語文教材。因教材的編寫思路之一是圍繞“人文主題”與“語文要素”雙線組織單元，“語文要素”成了高頻詞語，也成了理解教材、使用教材的切入點(diǎn)。然而，語文要素的要義是什么？它在教材中如何呈現(xiàn)？一線教師如何貫徹？本文基于江蘇地區(qū)2019使用的小學(xué)語文上冊教材進(jìn)行分析。

一、語文要素的要義辨析

（一）從字面分解中生成語言本義

語文要素是一個新的詞匯，我們不妨從“語文”與“要素”兩個詞面進(jìn)行拆分解讀。語文，有大致定論——語言、文字、文章或文化的簡稱;要素，也較為明確——構(gòu)成事物的必要因素。如果組合這兩個詞義來解釋語文要素，那就是“構(gòu)成語言、文字、文章或文化的必要因素”。順著這個定義去尋找，我們會找到很多“構(gòu)成語言、文字、文章或文化的必要因素”：從字的方面來說，包括筆畫、筆順、字音、字形、字義等;從文章的角度來說，包括“字、詞、句、篇”和“修辭、布局”等;從文化的角度來說，包括傳統(tǒng)習(xí)俗、生活方式、信仰追求、文學(xué)藝術(shù)、思維方式、價值觀念、審美情趣等。顯然，這樣的解釋是基于語言本身的，與其教育意義割裂開了。所以，我們還需要尋找它的教育意義。至于能不能這樣分開解讀，有待推敲。

（二）從課程標(biāo)準(zhǔn)中推定教育意圖

各年級語文教師教學(xué)用書的“編寫說明”明確指出，教科書以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《2011版課標(biāo)》）為依據(jù)。打開《2011版課標(biāo)》，我們沒有找到“語文要素”一詞。但在“課程性質(zhì)與地位”中找到這樣一句有助于我們理解的表述：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點(diǎn)?！边@顯然對應(yīng)著教材的“編寫說明”——“圍繞‘人文主題與‘語文要素雙線組織單元”，或者說是落實(shí)《2011版課標(biāo)》的宗旨。從這個層面上，我們可以將語文要素看作是對工具性的詮釋，或可以看作它的延伸、指向。既然語文要素是工具性的詮釋、延伸、指向，那么它就具有工具性的教育意圖——“是學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)”。這樣，我們對語文要素的理解又進(jìn)了一步，它還具備諸如思維能力、方法策略等教育意圖。

（三）從教師教學(xué)用書中確定內(nèi)容范疇

打開一至六年級上冊教師教學(xué)用書，我們可以看出，除一年級上冊外，其余各年級都有“雙線組織單元”的編寫思路。具體解讀為“教科書圍繞‘人文主題和‘語文要素雙線組織單元”“從三年級教科書開始，每個單元設(shè)有導(dǎo)語，在單元導(dǎo)語中明確語文要素”“在某些課文中落實(shí)語文要素”“在交流平臺中強(qiáng)化語文要素”……這樣的表述雖沒有明確語文要素的要義，但也交代了各年級語文要素有哪些。這讓我們對語文要素的把握更進(jìn)了一步。我們在二年級上冊的教師教學(xué)用書中又發(fā)現(xiàn)這樣一段表述：“教科書將基本的語文知識、必需的語文能力、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)習(xí)慣分成若干個知識或能力訓(xùn)練點(diǎn)，由淺入深，由易及難，分布并體現(xiàn)在每個單元的練習(xí)系統(tǒng)之中，成為語文學(xué)習(xí)的要素?！睆倪@段表述中，我們可以確定語文要素的范疇：語文知識、語文能力、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)習(xí)慣等內(nèi)容。

二、語文要素的內(nèi)容梳理

小學(xué)語文教材呈現(xiàn)了大量的語文要素，二年級上冊7個、三年級上冊9個、四年級上冊10個、五年級上冊8個、六年級上冊8個，二年級至六年級的上冊共安排語文要素42個。這么多的語文要素，如何編排？通過梳理，我們發(fā)現(xiàn)，它是基于要素自身邏輯和學(xué)生認(rèn)知規(guī)律編排的。

（一）一條主脈貫穿始終

“閱讀感悟”的語文要素貫穿始終。二年級至六年級的上冊系統(tǒng)且較為均勻地呈現(xiàn)了“閱讀感悟”的語文要素，具體如下：二年級上冊，“閱讀課文，說出自己的感受或想法”“初步體會課文講述的道理”“展開想象，獲得初步的情感體驗”;三年級上冊，“感受童話豐富的想象”“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”;四年級上冊，“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”“體會文章準(zhǔn)確生動的表達(dá)，感受作者連續(xù)細(xì)致的觀察”“通過人物的動作、語言、神態(tài)體會人物的心情”;五年級上冊，“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”“結(jié)合資料，體會課文表達(dá)的思想感情”“體會作者描寫的場景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)的描寫”;六年級上冊，“閱讀時能從所讀的內(nèi)容想開去”“了解文章是怎樣點(diǎn)面結(jié)合寫場面的”“體會文章是怎樣圍繞中心思想來寫的”“借助語言文字展開想象，體會藝術(shù)之美”。

可見，“閱讀感悟”是小學(xué)階段語文要素的核心，也是小學(xué)語文教學(xué)的抓手和學(xué)生學(xué)習(xí)的著力點(diǎn)。然而，我們也要清醒地意識到，“閱讀感悟”的呈現(xiàn)并不是籠統(tǒng)給出，而是有針對性地分步推進(jìn)：二、三年級側(cè)重學(xué)生自己內(nèi)心的感悟，也就是關(guān)注“己心感受”;三、四、五年級側(cè)重體驗文本的內(nèi)容、人物的心情、作者的想法，也就是關(guān)注“他人感受”;五、六年級側(cè)重感悟?qū)懛ê腕w會文本藝術(shù)之美。

（二）兩大特色首次亮相

第一，“閱讀策略”的語文要素首次針對性亮相。三、四、五、六年級上冊的第二或第三單元都安排了與閱讀策略相關(guān)的語文要素，分別是：三年級上冊的“一邊讀一邊預(yù)測，順著故事情節(jié)去猜想”“學(xué)習(xí)預(yù)測的一些基本方法”;四年級上冊的“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”;五年級上冊的“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”;六年級上冊的“根據(jù)閱讀目的，選用恰當(dāng)?shù)拈喿x方法”。這些閱讀策略可以提煉為“預(yù)測”“提問”“提高速度”“有目的閱讀”。這些語文要素的編排與落實(shí)，有助于實(shí)現(xiàn)“語文素養(yǎng)是學(xué)生學(xué)好其他課程的基礎(chǔ)，也是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)”這一課程目標(biāo)，有助于搭建語文與其他學(xué)科的橋梁，實(shí)現(xiàn)語文與其他學(xué)科的共通與呼應(yīng)。

第二，“習(xí)作訓(xùn)練”的語文要素首次大篇幅亮相。三、四、五、六年級上冊第五單元都是專門的習(xí)作單元，并呈現(xiàn)與之相應(yīng)的語文要素：三年級上冊的“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”;四年級上冊的“了解作者是怎樣把事情寫清楚”;五年級上冊的“閱讀簡單的說明性文章，了解基本的說明方法”;六年級上冊的“讀小說，關(guān)注情節(jié)、環(huán)境，感受人物形象”。這四個年級的習(xí)作訓(xùn)練分別從“觀察”“寫清楚”“寫作策略”“寫作細(xì)節(jié)”四個層面由淺入深，逐步展開。當(dāng)然，習(xí)作訓(xùn)練僅僅依靠這四個習(xí)作單元是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。為此，統(tǒng)編教材從三年級開始，一直到六年級，每個單元都安排了習(xí)作目標(biāo)與訓(xùn)練內(nèi)容，這些內(nèi)容與習(xí)作單元互為補(bǔ)充，共同構(gòu)建習(xí)作訓(xùn)練網(wǎng)絡(luò)。

（三）三大能力系統(tǒng)培養(yǎng)

第一，理解能力語文要素的編排。如二年級上冊的“聯(lián)系上下文和生活經(jīng)驗，了解詞句的意思”“借助詞句，了解課文內(nèi)容”;三年級上冊的“運(yùn)用多種方法理解難懂的詞語”“學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文的意思”;四年級上冊的“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”;六年級上冊的“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”。理解能力，在布盧姆認(rèn)知層次理論中屬于第二階段。它需要學(xué)習(xí)個體運(yùn)用自身認(rèn)知圖式，吸納并構(gòu)建新的內(nèi)容，受學(xué)習(xí)個體年齡差異與個體參與度的限制。為更好地幫助學(xué)生掌握理解能力，統(tǒng)編教材根據(jù)學(xué)生年齡特征和認(rèn)知差異，從低年級到高年級，圍繞“聯(lián)系上下文和生活經(jīng)驗”“借助詞句”“運(yùn)用多種方法”“借助相關(guān)資料”等方法培養(yǎng)理解能力。

第二，把握能力語文要素的編排。如四年級上冊的“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”;五年級上冊的“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”;六年級上冊的“抓住關(guān)鍵句，把握文章的主要觀點(diǎn)”。把握能力，是布盧姆認(rèn)知層次理論中第四階段“分析”的體現(xiàn)，是學(xué)生能力思維的再次提升，是學(xué)生對文本信息分析后的提煉。為更好地幫助學(xué)生掌握這一能力，統(tǒng)編教材分別從“故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果”“關(guān)注主要人物和事件”“根據(jù)要求”“抓住關(guān)鍵句”四個層面安排系統(tǒng)訓(xùn)練，有助于學(xué)生從不同層面、根據(jù)不同要求把握文本。

第三，復(fù)述能力語文要素的編排。如二年級上冊的“自主識字，自主閱讀;借助提示，復(fù)述課文”;四年級上冊的“了解故事情節(jié)，簡要復(fù)述”;五年級上冊的“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”。復(fù)述能力是學(xué)生理解、提煉文本信息后的表達(dá)，對學(xué)生的能力要求是非常高的。為此，統(tǒng)編教材呈現(xiàn)三種策略，分別在三個年級開展針對性的、分層次的訓(xùn)練：二年級主要是“借助文本提示”來復(fù)述，如《風(fēng)娃娃》一文，要求學(xué)生根據(jù)“風(fēng)娃娃來到田野”“風(fēng)娃娃來到河邊”“風(fēng)娃娃來到廣場”三個提示進(jìn)行復(fù)述，在復(fù)述的過程中，關(guān)注“風(fēng)娃娃來到哪些地方做了什么事”;四年級復(fù)述的難度有所提升，復(fù)述前要把握提煉文本的發(fā)展順序和主要情節(jié)，在此基礎(chǔ)上練習(xí)簡要復(fù)述;五年級的復(fù)述難度再次增大，不僅要提煉文本信息，更要在復(fù)述的過程中，增加想象內(nèi)容，讓故事更生動。

（四）積累方面的語文要素隱秘其中

語文學(xué)習(xí)離不開積累，但在統(tǒng)編教材的編排中，關(guān)于積累方面的語文要素，只在二、三年級呈現(xiàn)，如二年級上冊的“積累并運(yùn)用表示動作的詞語”，三年級上冊的“閱讀時，關(guān)注有新鮮感的詞語和句子”“感受課文生動的語言，積累喜歡的語句”。盡管在四、五、六年級沒有呈現(xiàn)有關(guān)積累的語文要素，但是在整個統(tǒng)編教材中要求背誦與積累的內(nèi)容很多，既包含顯性的內(nèi)容，如成篇的課文、名人名言，又包含隱性的內(nèi)容，如習(xí)作方法、能力要素等。所以，我們切不可因為較少的呈現(xiàn)而忽略積累的真實(shí)價值。

三、語文要素的教學(xué)落實(shí)

（一）教師是落實(shí)語文要素的關(guān)鍵主體

語文要素的推進(jìn)與落實(shí)，不是一朝一夕能完成的，需要一線教師深刻領(lǐng)會、掌握、踐行。筆者認(rèn)為，不妨從三個方面著手：

第一，進(jìn)行各級各類培訓(xùn)。（1）行政部門培訓(xùn)為主體。各級教育主管部門要組織本級和下屬的教學(xué)研究部門進(jìn)行有針對性的培訓(xùn)，以點(diǎn)帶面，從教研部門到教師群體，有序傳承，直達(dá)每個教師。（2）專家名師引領(lǐng)為補(bǔ)充。專家、名師要利用自己的工作室，組織學(xué)員對語文要素進(jìn)行解讀，分析語文要素的落實(shí)路徑，總結(jié)語文要素的評價策略，提煉語文要素的推進(jìn)方略。（3）學(xué)校課程培訓(xùn)為后盾。要采取“走出去、請進(jìn)來、靜下心”的研究體系，讓全校語文教師了解語文要素的要義，掌握語文要素的訓(xùn)練方法，知曉語文要素的評價策略。

第二，進(jìn)行語文要素研習(xí)。（1）指向語文要素有關(guān)理論的學(xué)習(xí)。引導(dǎo)教師自主研讀語文要素的相關(guān)理論，知曉語文要素的核心要義與前后關(guān)聯(lián)，努力從理論高度形成對語文要素的認(rèn)知體系。（2）指向語文要素能力的訓(xùn)練。引導(dǎo)教師進(jìn)行語文要素能力的達(dá)成訓(xùn)練，努力達(dá)成教材規(guī)定的“規(guī)范動作”，以“自己學(xué)”帶動“學(xué)生學(xué)”。（3）指向語文要素課堂的實(shí)踐。引導(dǎo)教師探索語文要素進(jìn)課堂的實(shí)踐路徑，梳理困難障礙，尋找解決策略，總結(jié)有效路徑。

第三，進(jìn)行能力評價認(rèn)定。教師是一個專業(yè)的職位，這就需要對專業(yè)能力的認(rèn)定?，F(xiàn)在我們可以將語文要素作為專業(yè)能力評價與認(rèn)定的一個要素，寫進(jìn)認(rèn)定體系中，然后從“培訓(xùn)參與”“能力發(fā)展”“課堂教學(xué)”等方面進(jìn)行能力評價與認(rèn)定，促使教師有動力、有目標(biāo)地參與學(xué)習(xí)研究。

（二）教學(xué)是落實(shí)語文要素的關(guān)鍵過程

第一，以學(xué)生發(fā)展為縱軸，系統(tǒng)推進(jìn)語文要素教學(xué)。統(tǒng)編教材中語文要素的編排是以學(xué)生發(fā)展為縱軸進(jìn)行的，因此，語文要素的教學(xué)，就要以學(xué)生發(fā)展為根本。首先，從學(xué)生語文要素發(fā)展的現(xiàn)狀出發(fā)，分析學(xué)生的學(xué)情，結(jié)合每節(jié)課教學(xué)的目標(biāo)，尋找有效的策略，實(shí)施有序教學(xué)。其次，要搭建新、舊教材的銜接。教師需靜下心來通讀整套教材，了解每一種語文要素的前后關(guān)聯(lián)，了解學(xué)生能力的生成點(diǎn)與阻力，尋找搭建銜接的方法。

第二，以文本單元為結(jié)構(gòu)，整體實(shí)施語文要素教學(xué)。語文要素所指向的素養(yǎng)形成不是一蹴而就的，需要一步一個腳印，而統(tǒng)編教材正是以文本單元為結(jié)構(gòu)，整體安排語文要素的教學(xué)。因此，我們要基于一個單元語文要素的整體教學(xué)要求，統(tǒng)籌近兩周的教學(xué)安排，從“單元導(dǎo)讀頁”“精讀課文”“略讀課文”“交流平臺”“課后習(xí)題”5個方面系統(tǒng)性地分步落實(shí)每個語文要素。

（三）評價是落實(shí)語文要素的關(guān)鍵手段

評價具有導(dǎo)向性，是落實(shí)語文要素的關(guān)鍵手段。它不僅能影響教學(xué)目標(biāo)的確立，還能影響過程實(shí)施的路徑，更能影響結(jié)果的評定。我們要發(fā)揮評價的積極導(dǎo)向作用。

第一，調(diào)整書面內(nèi)容。目前，我們對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價主要以書面的形式進(jìn)行，因為這種評價形式有利于大范圍實(shí)施和做出合理、公平的評價。我們不妨調(diào)整書面評價的內(nèi)容：根據(jù)語文要素的目標(biāo)，降低語文積累的比重，增加綜合能力的應(yīng)用，擴(kuò)大習(xí)作表達(dá)的比重，指向語文要素的達(dá)成。

第二，擴(kuò)展評價樣式。除了書面評價的樣式外，我們還可以利用智能手段和大數(shù)據(jù)，建立學(xué)生與語文要素相關(guān)的能力評價數(shù)據(jù)體系，將學(xué)生的語文實(shí)踐、行為習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略等內(nèi)容納入指標(biāo)體系，從而形成一套全面的、客觀的評價體系，最終幫助學(xué)生多維度地達(dá)成教材中語文要素所指向的目標(biāo)。

總之，語文要素的推進(jìn)與落實(shí)是一項指向?qū)W生語文核心素養(yǎng)提升的系統(tǒng)工程，它需要教師領(lǐng)悟、貫通與推進(jìn)。也唯有如此，學(xué)生才能享受到高質(zhì)量的語文教育，才能提升語文核心素養(yǎng)。

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