傅登順

摘要：“快樂讀書吧”板塊將課外閱讀納入語文課程體系，意在實現(xiàn)課外閱讀的課程化。將“快樂讀書吧”板塊看成是連接課內(nèi)外閱讀的橋梁，繪制“經(jīng)”“緯”圖，要做到：通過文體推進和策略推進，實現(xiàn)“經(jīng)”度推進;通過與本冊教材相關(guān)欄目內(nèi)容的融合、與教材其他內(nèi)容的融合，實現(xiàn)“經(jīng)”“緯”融合教學(xué)。

關(guān)鍵詞：“經(jīng)”“緯”融合 快樂讀書吧 “經(jīng)”度推進

統(tǒng)編語文教材被稱作“專治少讀書，不讀書”。為此，教材編者不僅倡導(dǎo)“1+X”的閱讀教學(xué)，而且專門增設(shè)覆蓋小學(xué)所有年段的“快樂讀書吧”板塊。將課外閱讀納入語文課程體系，意在實現(xiàn)課外閱讀的課程化。如何使教師精心設(shè)計的“快樂讀書吧（b?。鞭D(zhuǎn)向?qū)W生自覺、自主享受的“快樂讀書吧（ba）”，讓學(xué)生多讀書、愛讀書，養(yǎng)成讀書習(xí)慣，不妨以“快樂讀書吧”板塊的內(nèi)容為“經(jīng)”，以教材的其他內(nèi)容為“緯”，“經(jīng)”度推進，“經(jīng)”“緯”融合教學(xué)。

一、“快樂讀書吧”的“經(jīng)”“緯”圖

綜觀一至六年級的教材，每冊只有一個單元安排了“快樂讀書吧”板塊。與其他板塊（或欄目）相比，其地位并不明顯。但若把它看成是連接課內(nèi)外閱讀的橋梁，其作用就凸顯出來了。若想做到“經(jīng)”度推進，“經(jīng)”“緯”融合，須先明確“經(jīng)”“緯”圖。

（一）明確“經(jīng)”度圖

“快樂讀書吧”在教材中的分布情況見下頁表1。

結(jié)合下頁表1分析“快樂讀書吧”的內(nèi)容編排，有如下特征：

一是單元布局合理有序。一、二年級皆安排在第一單元;三、五年級上冊安排在第三單元，四、六年級上冊安排在第四單元，三至六年級下冊都安排在第二單元。內(nèi)容編排呈現(xiàn)循序漸進、螺旋上升之勢。

二是內(nèi)容文體特點鮮明。板塊指向鮮明，涵蓋不同的文體，如童話、寓言、民間傳說、科普讀物等。內(nèi)容大都故事性強，語言表達生動形象，符合小學(xué)生的閱讀心理，目的在于讓學(xué)生接觸各種文體類型，掌握基本的文體知識，生發(fā)閱讀各種類型讀物的興趣，進而掌握基本的讀書方法，在課外閱讀中做到舉一反三。

三是指導(dǎo)方法逐層推進。一年級，除了安排閱讀文本，還編排了能夠激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、培養(yǎng)閱讀習(xí)慣的“小貼士”。二年級開始，本著鼓勵學(xué)生從讀一篇到讀幾篇，從讀幾篇到讀一本、幾本地推進的原則，給出一篇帶多篇的引導(dǎo)提示，讓學(xué)生養(yǎng)成“以一帶多”的閱讀意識。三到六年級，開始采取“導(dǎo)語+‘你讀過嗎+小貼士+‘相信你可以讀更多”的模式，開展閱讀指導(dǎo)，實施閱讀推薦，讓學(xué)生綜合把握文本特點，有方法地讀。

明確“經(jīng)”度圖，目的是進一步了解的編者意圖，掌握教學(xué)重點的推進梯度，為有計劃、有步驟、有針對性地開展教學(xué)打下基礎(chǔ)。

（二）明確“緯”度圖

“緯”度圖主要涵蓋兩個層面：“快樂讀書吧”所在單元教材內(nèi)容構(gòu)成的“緯”度圖;“快樂讀書吧”與所在教材其他單元構(gòu)成的“緯”度圖。

一是明確所在單元內(nèi)容的“緯”度圖。這是教學(xué)實施的前提。教材在不同年段將“快樂讀書吧”板塊安排在不同的單元，有其特定的指向。比如，低年段的主要教學(xué)任務(wù)是識字，將此板塊安排在第一單元，是讓識字助力閱讀，讓閱讀輔助識字;中、高年段學(xué)生有了一定的識字積累，就將此板塊安排在中間的單元，作為勾連前后內(nèi)容的銜接，有助于學(xué)生對閱讀內(nèi)容和閱讀方法的吸收與鞏固。以三年級上冊的“快樂讀書吧”為例，該板塊屬于第三單元。圍繞閱讀主題“在那奇妙的王國里”，該單元安排了《賣火柴的小女孩》《那一定會很好》《在牛肚子里旅行》《一塊奶酪》四篇精讀（略讀）課文，目的是促進學(xué)生掌握童話閱讀的方法?！读?xí)作：我來編童話》和《語文園地》的“交流平臺”則提煉、總結(jié)了閱讀的方法。有了這些方法，學(xué)生閱讀就有了抓手。在“快樂讀書吧”板塊中徜徉時，他們便能做到對童話閱讀方法的舉一反三。需要注意的是，根據(jù)學(xué)生的閱讀量，教師可適當(dāng)把“快樂讀書吧”教學(xué)前置，在后續(xù)單元教學(xué)中不斷深化。

二是明確整冊教材內(nèi)容的“緯”度圖。盡管“快樂讀書吧”板塊被安排在教材的某個單元，但它涉及的具體內(nèi)容滲透整冊教材。其中有一些內(nèi)容是直接為“快樂讀書吧”服務(wù)的，如一年級的“和大人一起讀”，二年級的“我愛閱讀”，三到六年級的“閱讀鏈接”“資料袋”“選做題”等;也有一些單元（板塊）與“快樂讀書吧”相勾連，如閱讀策略單元、習(xí)作單元、綜合學(xué)習(xí)單元、《語文園地》中的“交流平臺”等。教師要善于將這些內(nèi)容與“快樂讀書吧”鏈接起來教。

二、“快樂讀書吧”的“經(jīng)”“緯”融合教學(xué)

如果說“經(jīng)”“緯”圖是“快樂讀書吧”的施工圖，那么融合教學(xué)就是具體實施。融合教學(xué)的內(nèi)核是：“經(jīng)”度推進，縱向發(fā)展;“經(jīng)”“緯”融合，橫向聯(lián)系。

（一）“經(jīng)”度推進

一是文體推進。不同的文體需要不同的閱讀方法?！翱鞓纷x書吧”的教學(xué)，除了教學(xué)不同文體，還要瞻前顧后，通過文體比較閱讀，落實差異點，找準相同點，掐準相通點，實現(xiàn)借鑒與遷移，做到拔節(jié)通關(guān)。如童話與神話，故事性特點都很明顯，然而童話更具兒童性、微型性，適宜低年段閱讀;神話則更具宏觀性、情節(jié)性，適宜中、高年段閱讀。童話是兒童的一種天然性的想象，是兒童理解萬千世界的方法與形式，大多采用對話的形式和重章疊句的表述結(jié)構(gòu)，展現(xiàn)的場景與兒童生活很貼近;神話則是古代勞動人民通過想象來解釋大自然的一種方式，語言大都具有生活性，表述結(jié)構(gòu)神奇變幻，表現(xiàn)場景大膽、宏觀，人物大都有超自然的神奇魔力。教學(xué)時，教師需把握不同文體的不同特質(zhì)。同時，隨著年段的提升，教學(xué)應(yīng)在遵循兒童認知規(guī)律的前提下，階梯式提升教學(xué)難度與教學(xué)形式。如從三年級的童話向四年級的神話教學(xué)推進過程中，可保留兩種文體的“故事性”的底色，但在內(nèi)容結(jié)構(gòu)與表達形式上，需要提出新的教學(xué)要求。

二是策略推進。隨著學(xué)生年級的升高，閱讀素養(yǎng)與閱讀策略同步跟進。其間，教學(xué)應(yīng)注重閱讀策略的靈活調(diào)整。如，一年級，可依托“快樂讀書吧”推進“和大人一起讀”的教學(xué)，主要以享受閱讀樂趣為出發(fā)點，強調(diào)構(gòu)建輕松、愉悅的閱讀氛圍，讓學(xué)生通過和父母、教師等的合作閱讀，培養(yǎng)閱讀興趣，愛上閱讀。二年級，可依托“快樂讀書吧”推進“我愛閱讀”的教學(xué)。此時，除了以閱讀興趣為出發(fā)點，幫助學(xué)生實現(xiàn)無壓力閱讀外，還要注意引導(dǎo)學(xué)生運用單元閱讀策略與方法，投入自主閱讀、同伴交流，獲得閱讀的享受。三至六年級，教材中出現(xiàn)了略讀課文。這類課文沒有字詞要求和課后練習(xí)，只有課文前的“閱讀提示”。對此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生借助閱讀提示進行閱讀思考，大致了解文章意思，并同步將本單元的閱讀方法遷移運用到略讀課文的閱讀中。需要注意的是，“快樂讀書吧”每個年段的內(nèi)容都有些許差異，如一、二年級主要是以文本內(nèi)容激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，使之養(yǎng)成閱讀習(xí)慣，掌握簡單的閱讀方法;三年級后就轉(zhuǎn)向以導(dǎo)語、“你讀過嗎”、小貼士和“相信你可以讀更多”的形式，而且每一次都針對不同的文體，意在使學(xué)生從常規(guī)閱讀走向文體閱讀與專業(yè)閱讀。這也是教師選取閱讀策略時需要把握的。

（二）“經(jīng)”“緯”融合

這里的“經(jīng)”“緯”融合主要有兩層內(nèi)涵：一是指立足某冊教材的“快樂讀書吧”內(nèi)容，整合與此直接相關(guān)的本冊教材的其他板塊的內(nèi)容，如一年級的“與大人一起讀”、二年級的“我愛閱讀”等;二是指立足某冊教材的“快樂讀書吧”內(nèi)容，整合與此相關(guān)但又不直接指向閱讀的元素。

1.與本冊教材相關(guān)板塊內(nèi)容的融合。

如二年級上冊“我愛閱讀”是一年級“和大人一起讀”的愛上閱讀向初步掌握閱讀策略的提升，同時又是三年級略讀課文閱讀方法遷移運用的鋪墊。厘清“我愛閱讀”與“快樂讀書吧”的整合關(guān)系，能更好地促進學(xué)生閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成和閱讀能力的提升?！拔覑坶喿x”的教學(xué)，除了要讓學(xué)生以興趣為出發(fā)點，實現(xiàn)無壓力的閱讀外，還要注重引導(dǎo)學(xué)生運用單元中的閱讀策略和方法，開展自主閱讀、同伴交流，使之獲得閱讀的愉悅。如果把二年級上冊“快樂讀書吧”中的《讀讀童話故事》作為經(jīng)度的話，與“快樂讀書吧”直接發(fā)生關(guān)系的本冊教材中的8次“我愛閱讀”的內(nèi)容就是“快樂讀書吧”要融合的緯度。

表2是二年級上冊教材中每單元“我愛閱讀”的內(nèi)容與體裁。

本冊教材中，“快樂讀書吧”被安排在第一單元。對這些內(nèi)容細加分析后會發(fā)現(xiàn)，“我愛閱讀”與“快樂讀書吧”之間主要體現(xiàn)出三種關(guān)系：一是以“快樂讀書吧”的《讀讀童話故事》為始，安排了8次“我愛閱讀”，所有內(nèi)容皆是“兒童體”，且以學(xué)生最喜歡的故事體為主體。二是“快樂讀書吧”被安排在第一單元，內(nèi)容指向指導(dǎo)學(xué)生閱讀童話故事和養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣。這與本單元的“我愛閱讀”中的趣味濃厚的童話《企鵝寄冰》相結(jié)合，使學(xué)生一接觸教材就會喜歡上閱讀，有助于減輕學(xué)生的閱讀壓力。三是從第一單元的童話到第八單元的童話，無論是內(nèi)容選材，還是童話篇幅和閱讀要求，都有了明顯的提升。如第一單元只是要求學(xué)生大致了解童話內(nèi)容，到了第八單元，則要求學(xué)生分角色朗讀和講童話故事，體現(xiàn)了閱讀能力螺旋上升的編排意圖。

當(dāng)然，“經(jīng)”“緯”融合還包括“快樂讀書吧”與教材課文以及其他板塊的間接融合。教師首先要做的是把握好這兩者的直接融合，然后再考慮融合其他內(nèi)容。例如，第一單元有3篇童話課文，意在使學(xué)生對童話有初步、基本的認識。教學(xué)完“快樂讀書吧”的內(nèi)容，教師就可以采用自學(xué)與交流相結(jié)合的方式，組織學(xué)生學(xué)習(xí)“我愛閱讀”的《企鵝寄冰》，因為這篇文章的閱讀難度比課文小，更容易吸引學(xué)生。之后，將“快樂讀書吧”的內(nèi)容與“我愛閱讀”的內(nèi)容結(jié)合起來，讓學(xué)生通過猜想或?qū)υ挼男问?，深化對童話的認知，習(xí)得相關(guān)的閱讀方法。接下來，讓學(xué)生帶著閱讀興趣和閱讀方法，回歸本單元的其他課文，學(xué)生很快就能習(xí)得閱讀方法。教師要有意識地引導(dǎo)學(xué)生運用這些方法進行閱讀，同步融入其他閱讀方法，使學(xué)生的閱讀能力在潛移默化中得到提升。

2.與教材其他內(nèi)容的融合。

從三年級上冊開始，教材中出現(xiàn)了像單元主題、語文要素、資料袋、閱讀鏈接、閱讀策略、“交流平臺”等與“快樂讀書吧”相關(guān)但又不直接指向閱讀的元素。同時，“快樂讀書吧”在教材中的位置也從一、二年級的第一單元移至二、三、四單元。這樣看上去較為分散且與“快樂讀書吧”的關(guān)系不是很明顯的內(nèi)容，又該如何與“快樂讀書吧”融合呢？筆者以為，需要將集中性與統(tǒng)整性相結(jié)合，將基礎(chǔ)性與拓展性相結(jié)合。

第一，集中性與統(tǒng)整性相結(jié)合。從三年級上冊開始，“快樂讀書吧”的內(nèi)容呈現(xiàn)出明顯的文體性，由一、二年級的童話居多向中、高年級的中外童話、寓言故事、神話故事、科普知識、民間故事等多種文體共存轉(zhuǎn)變。而且，不同的文體往往會集中于某個單元。不同文體的文本，指向不同的閱讀思維，需要教師既能把握不同單元不同文體的特質(zhì)，進行集中教學(xué)，又能通過“快樂讀書吧”統(tǒng)整閱讀方法，并引導(dǎo)學(xué)生靈活遷移運用。

以四年級上冊為例，“快樂讀書吧”所在的第四單元主題是“神話故事”，與其直接相關(guān)的閱讀要素有：了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容，感受神話中神奇的想象和鮮明的人物特點。涉及內(nèi)容有：精讀課文《盤古開天》《精衛(wèi)填?！贰镀樟_米修斯》，略讀課文《女媧補天》，《語文園地》中的“交流平臺”，《普羅米修斯》課后的“閱讀鏈接”。教學(xué)時，教師心中要有“一盤棋”，先要有序整合與神話故事有關(guān)的資源，并將其集中落實到每個部分的教學(xué)中，讓學(xué)生在精讀課文的學(xué)習(xí)中“得法”，在略讀課文的學(xué)習(xí)中“用法”，在“交流平臺”中“提法”，在閱讀鏈接中“拓法”。最后，將這些“法”匯聚到一起，在“快樂讀書吧”中遷移鞏固，真正讓學(xué)生課外閱讀“得益”。

第二，基礎(chǔ)性目標與拓展性目標相結(jié)合。從三年級開始，每個年級的上冊教材中都安排了一個閱讀策略單元，涉及預(yù)測閱讀、提問閱讀、提高閱讀速度、有目的的閱讀等。閱讀策略單元的“閱讀策略”，不是針對某一文體的閱讀策略，而是每位讀者閱讀任何一種文體時都必須具備基本的閱讀策略。如果說“快樂讀書吧”倡導(dǎo)的是指向文體的拓展性閱讀，那這些閱讀策略單元倡導(dǎo)的則是指向具體課文的基礎(chǔ)性閱讀。如此，教師需要將基礎(chǔ)性閱讀目標與拓展性目標相結(jié)合，提升學(xué)生自主閱讀能力。

以教學(xué)三年級上冊的預(yù)測策略為例，它是激發(fā)學(xué)生想象與持續(xù)閱讀的動力。教學(xué)時，教師必須先引導(dǎo)學(xué)生達成基礎(chǔ)性目標，如通過精讀課文的教學(xué)，讓學(xué)生掌握通過聯(lián)系題目、圖畫、故事內(nèi)容等，預(yù)測故事的情節(jié)、結(jié)局等;通過略讀課文的教學(xué)，讓學(xué)生運用預(yù)測策略進行閱讀，并嘗試一邊閱讀一邊預(yù)測;通過教學(xué)《口語交際：名字里的故事》和《習(xí)作：續(xù)寫故事》，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)運用預(yù)測策略;通過“交流平臺”，從不同角度強調(diào)預(yù)測策略的好處，提升學(xué)生對預(yù)測策略的認識。在此基礎(chǔ)上教學(xué)“快樂讀書吧”，教師就可以選取不同的文體，引導(dǎo)學(xué)生從不同角度拓展運用預(yù)測策略，讓他們的閱讀能力得到全面提升。

除了上文提到的“快樂讀書吧”與所在單元內(nèi)容、整冊教材內(nèi)容的融合，教師還應(yīng)有更高的站位，進一步厘清不同冊次教材“經(jīng)緯圖”之間的連結(jié)點，進而編織縱橫交錯的網(wǎng)絡(luò)。畢竟，“快樂讀書吧”的設(shè)置，不僅是為了指導(dǎo)學(xué)生的課外閱讀，還承擔(dān)著深化整套教材閱讀教學(xué)的任務(wù)。由此，教師要主動將其納入教材系統(tǒng)，細致編織這張網(wǎng)，并處理好網(wǎng)絡(luò)中各語文要素之間的邏輯關(guān)系，讓閱讀教學(xué)的視野更開闊。

本文提及的“快樂讀書吧”的“經(jīng)”度推進、“經(jīng)”“緯”融合教學(xué)，不僅是一種教學(xué)手段，還是一種教學(xué)理念。它需要教師有過硬的教學(xué)功底，除了能將教材功能發(fā)揮到極致外，還能借助課外閱讀推薦課、課外閱讀指導(dǎo)課、課外閱讀交流課、課外閱讀分享課等，讓學(xué)生在多種形式的閱讀活動中，真正做到“得法在課內(nèi)，得益于課外”。

參考文獻：

[1] 婁屹蘭.用好“我愛閱讀”，走穩(wěn)自主閱讀第一步[J].語文教學(xué)通訊，2019（5C）.